ГЛАВА II ВИДИМ ЛИ МЫ ТО ЖЕ ТАК ЖЕ?

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Посмотрите внимательно на пятно, которое нарисо­вано ниже. Что вы видите в нем? Теперь покажите его своей  супруге   (супругу)   или  другу   (подруге),  детям.

Ответы различаются? Это вас удивляет?

Мир не одинаков для каждого из нас. Тем более для взрослых и детей и особенно когда мы наблюдаем сложные и многогранные отношения между людьми, обстоятельства жизни семьи. Ваши дети и вы далеко не одинаково воспринимаете их. Но обращаете ли вы на это внимание?

Часто мы просто не замечаем или со снисходитель­ной улыбкой относимся к своеобразным высказываниям детей, видя в них милые глупости или случайные сочетания несочетаемого. Тем не менее за этими выска­зываниями скрывается уникальное, другое, детское по-

нимание мира. Разобраться в ребенке, в причинах его поведения можно, только поняв, как он воспринимает происходящее вокруг. Давайте вспомним прекрасную книгу А. Линдгрен «Три повести о Малыше и Карл­соне»:

Вдруг  Малышу пришла в голову мысль,  которая  его  встрево­жила:

—        Послушай, мама, — сказал он, — а когда Боссе вырастет боль­шой и умрет, мне нужно будет жениться на его жене?

Мама подвинула чашку и с удивлением взглянула на Малыша.

—        Почему ты так думаешь? — спросила она, сдерживая смех.

Малыш, испугавшись, что сморозил глупость, решил не продол­жать. Но мама настаивала:

Скажи, почему ты это подумал?

Ведь когда Боссе вырос, я получил его старый велосипед и его

старые лыжи... И коньки, на которых он катался, когда был таким,

как я... Я донашиваю его старые пижамы, его ботинки и все осталь­ное...

Ну, а от его старой жены я тебя избавлю, это я тебе обещаю, —

сказала мама серьезно.

А нельзя ли мне будет жениться на тебе? — спросил Малыш.

Пожалуй, это невозможно, — ответила мама. — Ведь я уже

замужем за папой.

Да, это было так.

—        Какое неудачное совпадение, что я и папа любим тебя! —

недовольно произнес Малыш.

Дети наблюдательны, любознательны,  им до всего есть дело  —   будь  то  конструкция  швейной  машины (в интересах матери ограничить такой интерес малыша, иначе она рискует в один день найти вместо машины куч­ку разобранных деталей), вопросы крепления луны к не­бу, процесс деторождения.  Но далеко не всегда дети, воспринимая окружающий мир, приходят к тем выводам, которых   мы   ожидаем.   Причиной   этого   является   не только   ограниченный   жизненный   опыт   детей,   но   и своеобразная структура их мышления.  Большая  часть дошкольного возраста   (от 2 до 7 лет)   — период ин­тенсивного становления личности — происходит под зна­ком «дооперационной стадии», если пользоваться терми­нологией   известного   швейцарского   психолога   Жана Пиаже. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенок на­чинает употреблять и  совершенствовать речь,  мыслит образами и обобщает нелогично. Проблемы чаще реша­ются  не  «в уме»,  а действием.   На следующем  этапе (с 4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на осно­вания, которые зачастую имеют смысл только для него одного.   Поэтому  он  и   называется  этапом  интуитив-

ной мысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерности детского мышле­ния. Вы можете и сами вслед за Пиаже провести не­которые эксперименты с детьми дошкольного возраста или шестилетками.

Разложите перед ребенком два ряда  пуговиц или других одинаковых предметов.

Спросите: равны ли ряды предметов? Наверняка ребенок скажет, что они равны. Раздвиньте пуговицы в одном ряду:

Чаще всего ребенок дошкольного возраста отвечает, что в верхнем ряду пуговиц стало больше. Такую же ошибку делают даже дети, которые умеют считать: «Тут пять и тут пять. Но в этом больше». А теперь?

Теперь в верхнем меньше...

Ребенок дошкольного возраста ошибается. Почему? Ведь очевидно, что число пуговиц в рядах не измени­лось, он их сосчитал, почему же ребенок не понимает, что происходит? Потому что он не обладает такими мыслительными операциями, как мы, и строит свои суж­дения, основываясь только на внешнем впечатлении, а не на том, что представляет собой явление на са­мом деле. В другом похожем эксперименте Пиаже в пер­вый день дал детям восемь конфет с условием, что четыре должны быть съедены утром и четыре — после обеда. В другой раз он тоже дал детям восемь кон­фет с условием, что семь из них должны быть съедены утром, а одна — после обеда. Как и ожидалось, дети считали, что конфет во второй день им досталось боль­ше. Ведь когда дают семь конфет — это кое-что, а четыре...

Ребенок дошкольного возраста склонен объединять явления, не обращая внимания на наличие или отсутст-

вие реальной связи между ними. Делает он это на осно­ве внешнего сходства, присутствия аналогичной дета­ли, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одновременно появляющихся события находят­ся в причинно-следственных отношениях. Помните дет­скую игру с улиткой: «Улитка, улитка, высуни рога, дам тебе конфетку и пирога...» Дети нисколько не сомне­ваются, что именно их песенка заставляет улитку вы­лезти из своего домика, а не просто улитка сама выле­зает через определенный промежуток времени. Точно так же трехлетний ребенок убежден, что именно его плач заставил маму вернуться домой, а не она сама, сделав покупки в магазине, поспешила домой... Дети делают умозаключения на основе отдельных, иногда случайных и даже несуществующих признаков. Эта осо­бенность хорошо видна в следующем диалоге.

Папа, мама старше тебя? — спрашивает четырехлетняя де­

вочка.

Почему ты так считаешь? — удивился" отец.

Мама больше ругает меня, чем ты...

Скажи, папа, когда я вырасту, я смогу стать мужчиной? —

интересуется та же девочка.

Нет, ты будешь женщиной, — уверяет отец.

А если я выращу себе усы?

Ребенок мыслит конкретными представлениями, и это особенно ярко выступает в причудливых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребенок не может непо­средственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных по­нятий не так уж мало адресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание.

Мама обращается к четырехлетней дочке, которая только что впервые сумела полностью одеться сама, к тому же застегнула верхнюю пуговицу зимнего паль­то, завязала шнурки ботинок: «Какой большой ты уже стала, доченька! Все умеешь делать сама!»

Девочка подходит к зеркалу, пытливо смотрит на свое изображение и после непродолжительного времени не­довольно говорит: «По-моему, я ничуть не подросла со вчерашнего дня...»

Конкретность детского мышления проявляется в восприятии таких моральных категорий, как «хороший», «плохой», которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хоро-

ший — это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого — кто слушается маму. Свои индивидуальные, конкретизированные категории ребенок распространяет и на других, что можно про­следить в рассказе шестилетнего мальчика.

Отец входит в комнату, оставляя за собой открытой дверь. Маль­чик спрашивает: «Почему не закрыл дверь?» Отец говорит: «Если ты хороший мальчик, то закрой». Мальчик не закрывает. Он думает, что если отец сам был бы хорошим, то сам закрыл бы. Отец не закрыл, потому что хотел посмотреть, хороший ли мальчик. Мальчик не закрыл, потому что хотел, чтобы это сделал отец, так как он вошел последним. Они поссорились. Так дверь и осталась не закрытой.

Другая особенность ребенка — центрированность его мышления. Центрированность мышления не мораль­ная категория и не означает, что ребенок ставит собст­венные интересы выше других, действует ради собст­венной выгоды и во вред другим. Эта особенность мыш­ления просто указывает на то, что ребенок данного возраста не способен посмотреть на мир с другой точки отсчета, кроме своей собственной. Подобно астроно­мам до Галилея, считавшим, что все звезды вращаются вокруг Земли (геоцентризм), ребенок ощущает себя центром происходящего, не может взглянуть на себя со стороны. Простой пример: спросите пятилетнего ребен­ка, где у него правая, а где левая рука. Наверняка он знает. Но когда вы станете напротив него и спросите, показывая на свою правую руку, какая это рука, очень вероятно, что вы услышите неправильный ответ. Ребенок просто не смог посмотреть на ситуацию с вашей точки зрения, и в этом нет ничего удивительного.

Подобные явления можем наблюдать и в речи ребен­ка. Вот как пятилетний мальчик рассказывает маме, как он ободрал себе нос где-то во дворе.

—        Ну, мы прыгали сперва с крыши. Потом этот меня толкнул и

я упал, — неохотно рассказывает мальчик.

Ты упал с крыши?! Какой ужас! Хорошо, что ты вообще не

разбился, — встревоженно говорит мама.

Да нет. Я упал не с крыши, а на улице.

Ты же говорил — с крыши! — не понимает мама. — Что-то

ты тут скрываешь... Ладно, разберемся. А кто же все-таки толкнул

тебя?

Мальчику не нравится появившаяся решительность матери, и он неохотно отвечает: «Я же уже говорил... Роландас».

Мама идет во двор и быстро находит группу маль­чишек того же возраста, что и ее сын. Но ее желанию узнать, что же случилось,  не сразу суждено сбыться:

рассказываемые ими истории еще больше все запутыва­ли, а «главный участник» Роландас, увидев маму потер­певшего, испугался и заплакал. В его хныканье выде­лялось разве что «я ненарочно». К счастью, во дворе находился подросток, который уже полностью растеряв­шейся матери объяснил все толком: малыши прыгали с невысокой отвесной крыши сарая — «во-о-он того». Потом им это занятие надоело, и они начали играть в догонялки. Тогда-то бежавшего полным ходом ее сына догнал Роландас, дотронулся до его плеча. Этого было достаточно, чтобы он свалился носом в землю.

Когда мать дома упрекала малыша за то, что он ей неправдиво рассказывал — ведь дело было так и так, — малыш с недоумением посмотрел на нее: «Я же так и говорил!»

И это на самом деле так. Мальчик рассказывал все как было, но таким текстом, который понятен только ему одному. Он, как и большинство детей его возраста, не смог посмотреть на свою речь со стороны слушателя, не посвященного в то, что на самом деле произошло. Центрированность детей проявляется и в том, что происходящее вокруг они воспринимают как относящее­ся к ним самим. Ребенок в этом возрасте считает, что, когда он идет по улице, луна следует за ним или же что папа ездит в командировки, чтобы купить ему по­дарки... Иногда эта особенность может стать причиной серьезных эмоциональных проблем ребенка, связан­ных с семьей. В ситуации развода, когда взрослые прямо или косвенно поддерживают искаженную интер­претацию ребенка, он может прийти к выводу, что отец ушел из семьи из-за его плохого поведения. Возникшее чувство вины впоследствии может привести к самым раз­нообразным отклонениям в развитии личности.

Пытаясь понять причины поведения других людей, дети чаще всего опираются на собственный опыт и прида­ют поведению других такой же смысл, как и собственному. Опять обратимся к «Малышу и Карлсону».

Малыш потрогал голову Карлсона и усомнился, есть ли у него жар.

Нет, по-моему, ты не болен.

Ух, какой ты гадкий! — закричал Карлсон и топнул ногой. —

Что, я уже и захворать не могу, как все люди?

Ты хочешь заболеть?! — изумился Малыш.

Конечно. Все люди этого хотят! Я хочу лежать в постели с

высокой-превысокой температурой. Ты придешь узнать, как я себя чув­

ствую, и я тебе скажу, что я самый тяжелый больной в мире, и ты

меня спросишь, не хочу ли я чего-нибудь, и я тебе отвечу, что мне ничего не нужно, ничего, кроме огромного торта, нескольких коробок пе­ченья, горы шоколада и большого-пребольшого куля конфет!

Так же, как Карлсону видятся «прелести» больного, часто ребенку представляется «божественным» положе­ние новорожденного — все только и бегают вокруг, но­сят на руках, кормят молочком, только крикни — и все к тебе подбегают. Неосознанное искажение реальности вызывает у ребенка зависть.

Дети не только познают окружающий мир доступны­ми им интеллектуальными средствами, но и в своем вос­приятии изменяют мир так, как им больше хочется. Принятие желаемого за действительное мы встречаем сплошь и рядом.

Чей папа самый сильный? Чья мама самая нежная? Конечно же, собственная... Сколько бы раз дошкольник, да и младший школьник, ни встречался с фактами, что Дед Мороз — это переодетый взрослый, он не склонен этому верить. Дети замечают, что из-под пышной шубы выглядывают штаны и ботинки Деда Мороза, такие же, как у дяди, с которым мать разговаривала после торжественного утренника, и голос такой же, но чаще всего не делают на этой основе напрашивающегося вывода. Еще 6ы1 Кому же тогда писать письмо в Лапландию? Чьих по­дарков ждать в Новый год? Мне пришлось слышать, как третьеклас­сник приводил самые различные доводы в «пользу» отсутствия Деда Мороза пятилетней девочке. Когда она исчерпала все свои аргументы — «Кто же к нам приходил с бородой?» («Переодетый взрослый»), «От­куда он тогда взял подарки?» («Папа купил в магазине и дал ему»), — то кинула последний, «железный» аргумент: «Что это ты все объясня­ешь? Ты маленький мальчик и ничего не знаешь! Взрослые знают все, и они говорят, что Дед Мороз есть... Ведь правда, мама?»

Принятие желаемого за действительное проявляется буквально во всей жизни дошкольника. Используя свое яркое воображение, ребенок вмиг превращает себя в принцессу, комнату — в дворец, диван — в роскошный лимузин. В играх дети не только воспроизводят мир взрослых, но создают себе то, чего им не хватает, то, чего • они желают. И не так просто убедить девочку, что ее ребеночек — это кукла, пластмассовое изделие такой-то фабрики... Они просто не слышат информации, которая противоречит тому миру, в котором они чувствуют себя уютно, который считают красивым. И в этом их сила...

Описанные особенности детского мышления — это не просто интересные страницы психологии. Знание о них необходимо для уяснения того, почему дети и роди­тели часто не понимают друг друга, почему дети свое-

образно оценивают происходящее, почему реагируют не так, как мы ожидали. На последующих страницах книги мы постараемся рассказать о проявлении детского мы­шления в различных ситуациях жизни семьи и, наде­юсь, поможем вам в этом трудном деле — посмотреть на происходящее с точки зрения ваших детей.

Дети по-своему воспринимают и интерпретируют поведение родителей, их отношение к себе да и самих себя тоже. Детские представления, осмысление мира семьи вызывают своеобразные эмоциональные реакции, «странности». Их можно понять, но для этого надо знать особенности детского мышления.

Не так уж редко мы думаем, что ребенок, живущий вместе с нами и видящий то же, что и мы, воспринимает происходящее так же, как и мы, делает выводы, анало­гичные нашим. Эта иллюзия так сильна, что закрывает нам доступ к реальному, сложному и привлекательному внутреннему миру детей. В их представлениях сплетается, казалось бы, несовместимое, случайное, создаются не­вероятные конструкции, фантастические образы, «те­ории» о различных явлениях. Основываясь на них, дети своеобразно реагируют, поступают не так, как мы ожида­ем: то желают того, что нам со стороны кажется глу­пой затеей, то боятся обыденных вещей. Понять причи­ну этого возможно, лишь разобравшись, как видит окружающую его среду сам ребенок.