схема 5.4.
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214
Выбор методов организации учебно-познавательной деятельности слушателей.
Первая группа задач состоит в том, чтобы донести до слушателей необходимость учиться. Для решения этой задачи, в частности, используется входной контроль знаний (тестирование) с применением средств и методов программированного обучения. При этом слушатель получает возможность убедиться в недостаточности своих знаний, а преподаватель — уточнить программу изложения курса в соответствии с уровнем знаний данного контингента.
Вторая возникает уже в ходе изложения учебного материала, и здесь важно возбудить интерес к предмету, убедить слушателей в практической ценности изучаемого материала, активизировать их учебно-познавательную (в данном случае, мыслительную) деятельность, что способствует творческому восприятию и усвоению знаний. Для этого применяются различные приемы и методы проблемного обучения, разбираются небольшие так называемые микроситуации и анализ их характерных черт.
Задачами третьей группы является "снятие" вопросов, выявление ошибочных представлений, неверных истолкований изученного материала и тем самым предотвращение неправильного применения его на практике. Для этого организуются групповые консультации, программированные консультации (с применением техники и методов программированного | обучения).
Цель четвертой группы задач — закрепить полученные знания, выработать (совершенствовать) умения и навыки их практического применения. Здесь наибольший эффект достигается разбором и обсуждением конкретных материалов (отчетов, планов, инструкций и т. п.), анализом конкретных ситуаций, решением типовых задач.
Пятая группа задач учебного процесса предполагает сделать шаг к практическому применению полученных знаний и умений, проверить степень достижения учебных целей в практической деятельности слушателя. Эффективным методом для этого является решение кейсов, проведение итоговых деловых игр.
Системность подбора названных методов обучения базируется на том, что каждый из них, с одной стороны, позволяет решать вполне определенную задачу в учебном процессе, а с другой — дополняет собой другие методы (см. схему 5.4)
Таким образом, правильный выбор места и времени применения того или иного метода (формы проведения занятий) по ходу реализации учебного плана позволяет достигнуть совокупного обучающего эффекта, чего, разумеется, нельзя получить при преимущественном использовании только одного метода обучения.
Активные формы групповой работы.
В психологии и педагогике давно сложилось представление о разных типах усвоения знания. Наиболее привычным для большинства людей является формальное, условно говоря, "книжное" знание. Оно достигается путем прямой передачи информации и может дать представление о конкретных предметах, навыках, способах действия. От формального следует отличать знание, которое приобретается в процессе "переживания" или, как принято говорить в психологии, "проживания". В этом случае речь идет об особой форме активности, позволяющей человеку в специальной ситуации (например, тренинге) осознать и переоценить смысл происходящих событий и осуществить осознанный выбор. Это состояние сопровождается формированием новых мотивов и потребностей, их преобразованием, иным соподчинением. Другими словами, происходит личностный рост.
Достичь такого эффекта путем усвоения формального знания невозможно. Ведь знать, что нужно и должно делать отнюдь не значит — хотеть это сделать.
Чтобы процесс "проживания" и, соответственно, его подлинного усвоения стал возможным, необходима реальная жизненная ситуация, всегда эмоционально насыщенная, часто конфликтная, связанная с творческим, субъективным переживанием личности.
Создать такую ситуацию возможно, если, помимо традиционной формы усвоения знаний, накопленных ранее (лекции, доклады, устные или письменные сообщения на семинарах), использовать активные формы групповой работы. В педагогике известны ситуации групповой работы:
- совещание
- групповая дискуссия,
- мозговой штурм,
- синектические сессии,
- фокус-группы,
- ситуационно-ролевые и деловые игры,
- социально-психологический тренинг.
Оценка эффективности таких форм групповой работы связана с обращением к самой личности, усваивающей новые знания на базе собственного опыта. При квалифицированной организации групповой работы такой процесс усвоения знаний перерастает постепенно в процесс их опробования, "примеривания" к собственным целям и задачам, личностным смыслам, характеру и содержанию профессиональной деятельности и часто — личной жизни. Неквалифицированная организация групповой работы часто ведет:
- к неадекватной эмоциональной реакции и последующему неадекватному поведению отдельных членов группы;
- к нежеланию участвовать в работе;
- к стремлению вступить в конфронтацию с ведущим;
- к агрессивным или деструктивным действиям;
- к скрытому саботажу;
- к утрате работоспособности;
- к обнажению личностных проблем и неосознаваемых психологических комплексов.
Активные методы групповой работы различаются между собой как по своим целям и задачам, так и по степени их "приближенности" к личности. Наиболее глубоко проникающим в личностно-значимые сферы деятельности участников групповой работы является социально-психологический тренинг. Именно эта форма позволяет работать с реальными жизненными ситуациями. Собственно и целью тренинга является не столько приобретение знаний, сколько формирование недостающих поведенческих навыков и умений. Предметом группового обсуждения на социально-психологическом тренинге становятся собственный психологический опыт участников группы, а также их нераскрытый поведенческий ресурс.
Другие формы групповой работы обычно предметно ориентированы на конкретно поставленные тематические задачи. Они могут быть обращены к человеку как к личности, но не содержательно, а формально — как к носителю знаний, мнений, убеждений, нерешенных рабочих проблем, конкретных трудностей, профессиональных задач, функций, намерений и планов. Они, возможно, стратегически проигрывают в "психологичности", но тактически — более привычны.
Совещания — это метод коллективной выработки решений или передачи информации, основанный на данных, полученных непосредственно от участников групповой работы.
Цель совещания — взаимная ориентация участников, обмен мнениями, координация планов, намерений, мотивов, жизненного и профессионального опыта.
Существенный недостаток совещания — неконструктивность некоторых позиций, которые занимают участники в силу своих личностных особенностей, часто неосознанно (то есть человек не хочет идти на компромисс, противится принятию эффективных коллективных решений, не принимает критику и т.д., отчего результативность метода в целом падает).
Можно выделить некоторые типы участников совещания:
— "вздорный" нигилист — выходит за тематические рамки обсуждения, много спорит, эмоционален, нетерпелив;
— "всезнайка" — всегда просит слова, перебивает, "все знает";— "болтун" — прерывает без причины и занимает много времени;
— "трусишка" — предпочитает молчать, боится выглядеть смешно и глупо, трудно формулирует мысль, когда его спрашивают;
— "хладнокровный и неприступный" — молчит, так как считает обсуждение недостойным его внимания;
— "незаинтересованный" — молчит, показывая всем своим видом, что обсуждение его не привлекает и он "охотнее бы поспал";
— "важная птица" — не выносит критики и чувствует себя выше других, разыгрывает роль гостя, неприступен;
— "почемучка" — спрашивает про все и обо всем, демонстрируя уверенность, что ответ знает именно он.