М. М. Врублевска

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 

Магнитогорск

Подходы к определению критериев

эффективности управлениЯ

социальной адаптацией старшеклассников

Сегодня становится очевидным, что управление школой должно быть и эффективным, и действенным, т. е. обеспечивать не только достижение прогнозируемых результатов, но и их постоянную динамику. А оценка этой эффективности и действенности - потребность развития как внутришкольного управления, так и школы в целом. Однако необходимости определения управленческого эффекта в по­лучении конечного результата деятельности школы препятствует отсутствие научно обоснованных критериев и оценок управлен­чес­кой деятельности, что свидетельствует о наличии важной проблемы для развивающейся школы и актуальности ее научного и практи­ческого решения в настоящее время.

В теории менеджмента анализ подходов к раскрытию сущнос­ти «эффективности» свидетельствует, что это понятие употребимо в том случае, когда речь идет об оценке процессов, направленных на создание чего-либо (процесса создания вещи) без оценки тех резуль­татов, к которым может привести этот процесс. Поэтому это понятие можно применять и в системе внутришкольного управления. Но ограничиваться только им при оценке управления школой нецелесообразно, т. к. существуют цели школы и цели управления ею.

Цель школы - обеспечить разностороннее развитие личности каждого школьника. Цель управления - создать условия, способст­вующие достижению целей школы, т. е. создать условия, обе­спе­чивающие разностороннее развитие личности каждого школьника. В. И. Зверева считает, что результат достижения целей управлен­ческой деятельности является эффективностью управления школой.

Проблема определения критериев эффективности управления школой в настоящее время актуальна. Анализируя достаточно противоречивые варианты предложенных наукой подходов, можно выделить три основных подхода к определению эффективности управления школой. Первый: результаты управления определяются по конечным показателям той системы, которой управляли (А. А. Орлов). Это означает, что результаты управления школой должны определяться по уровню образованности, воспитанности, развитости ее выпускников.

Второй подход состоит в оценке результатов управления по из­менениям в педагогическом коллективе, в учителе (Н. В. Горбунова, Э. В. Литвиненко, Г. М. Тюлю, Л. И. Фишман и др.).

Третий подход предусматривает оценку качества и эффективности управления по показателям самого управления (В. И. Зверева, П. И. Третьяков).

Необходимо отметить, что подобные подходы характерны и для зарубежной педагогики.

По мнению В. С. Лазарева, школы по-разному адаптируются к происшедшим или только еще возможным изменениям в среде своей деятельности. Одни реагируют лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Такой тип поведения называют реактивным (или пассивно-приспособительным). Это - школы, работающие в режиме функционирования. Другие школы стремятся понять тенденции изменений и осуществить опережающую реакцию на них. Их поведение по своему типу является активным. Школы такого типа относятся к инновационным или школам развития. В этом случае подходы к определению эффективности управления школой будут различаться. Если речь идет о развитии личности старшеклассника, а в нашем случае - развитии социальной адаптированности, эффектив­ность управления возможно оценить только через параметры развития, а не функционирования.

Рассмотрим, какие имеются здесь отличия. М. М. Поташкин и В. С. Лазарев выделяют подходы к управлению развитием по тем принципиальным установкам, которые определяют характер планирования, организации, руководства и контроля.

Первый признак различения - по субъекту управления развити­ем: выступает ли в качестве субъекта только администрация школы или в разработке планов, обсуждении хода работ, выработке решений широко участвует педагогический коллектив. В первом случае речь идет об административном подходе к управлению, а во втором - о партисипативном (участвующем) подходе.

Второй признак различения подходов к управлению - по его ориентации: на процесс или на результат (целевое управление).

Третий признак различения подходов к управлению развити­ем - интегрированность управления. Различают управление, ориентированное на автономные, независимые друг от друга критерии, и управление, ориентированное на реализацию всей совокупности критериев как целостного комплекса (системное управление).

Четвертый существенный признак различения подходов к уп­равлению развитием - по типу реагирования на изменения, требую­щие решений. Различают по этому признаку два типа управления: опережающее и реактивное.

При определении критериев эффективности управления мы исходим из того, что они должны строиться на основе общей теории управления, определенного подхода и в комплексе представлять сис­тему, отражающую специфику учреждения. В нашем случае, это –  школа развития, реализуемый нами подход к управлению: партисипативный, целевой, системный, опережающий. Нами  взята четырех­уровневая модель системы управления, в которой высший уровень представлен директором школы, а низший  уровень –  уровень уче­нического самоуправления. Мы выделяем 4 критерия определения эффективности управления социальной адаптацией старшеклассников к жизни:

1) на уровне учащихся - личностный;

2) на уровне педколлектива - профессионально-методический;

3) на уровне администрации - профессионально-методический, организационно-управленческий.

Н. И. Гребенникова

Борисоглебск

Русский педагог-естественник А. Я. Герд

Александр Яковлевич Герд – прогрессивный педагог-шести­де­сятник, биолог по специальности, переводчик Дарвина и Геккеля, материалист по своим взглядам, убежденный дарвинист. Он был основателем новой методики естествознания в России и одним из наиболее выдающихся родоначальников эволюционно-биологического направления в пре­подавании. Он правильно поставил вопрос о зна­чении естественных наук в системе школьного образования и в соответствии с этим определил содержание и построил методы преподавания естествознания. Ни один преподаватель методики естест­вознания не может в настоящее время обойтись без ссылок на А. Я. Герда и не вспомнить его исторических заслуг перед оте­чественной школой.

Разработанный им курс естествознания для средней школы на­чинался изучением неорганического мира, затем растений, животных, человека. Завершался курс изучением истории Земли, куда включались элементы эволюционного учения.

А. Я. Герд осудил книжное схоластическое преподавание есте­ствознания и потребовал наглядного и самодеятельного изучения природы в школах путем практических занятий и экскурсий. Содержание экскурсий почти всегда определяется не строго обдуманным планом, а просто случаем. Предоставляется школе возможность дешево приобрести несколько чучел млекопитающих или птиц, и она их приобретает, не обращая внимания на то, туземные это животные или чужестранные, типические ли это формы разных классов или представители одного и того же отряда. Представляется случай приобрести за сходную цену большую коллекцию бабочек – школа приобретает и ее. Прикупив затем скелет какого-нибудь животного, гербарий, несколько минералов и коллекцию кристаллических моделей, школа размещает свои богатства по шкафам и успокаивается, предполагая, что ею приняты все возможные меры к успешному ходу занятий по естественной истории. На деле же самые богатые школьные коллекции мало приносят пользы: дети могут почерпнуть из коллекции сведения далеко не полные. Мертвые растения и животные представляют только один момент в развитии организма и не знакомят с их жизнью. Поэтому-то необходимо выводить детей за город, в поле, лес, на болото; необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств в их природной обстановке, знакомились с их жизнью и развитием организмов – словом, необходимы экскурсии.

А. Я. Герд разработал систему изучения природы в началь­ных классах, которая не утратила своего методического значения и в наши дни.

А. Я. Герд считал, что прежде чем знакомить детей с миром растений и животных, им необходимо познакомиться с предметами и явлениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимосвязей, которые су­ществуют между неорганическим и органическим миром и которые связывают неживую и живую природу (т. е. растения и животных) в одно целое.

А. Я. Герд, как и все лучшие педагоги того времени, центральной фигурой в учебном процессе считал учителя, его знания, эрудицию, умение устанавливать контакт с детьми, хорошо владеть материалом. Так, например, на экскурсии педагог обращает внимание детей на различные ландшафты и наводит их на анализ впе­чат­ле­ний, возбуждаемых мест­ностью. Увиденное должно служить предметом простых бесед, которые научили бы детей останавливать внимание на окружающей природе и наслаждаться ей.

Обобщая опыт И. Г. Песталоцци и Ф. Фребеля, А. Я. Герд отмечал, что необходимо обучать детей с самого рождения: «Люди, от рождения лишенные одного или двух внешних чувств, никогда не достигают и не могут достигнуть полного умственного развития».

Он придавал большое внимание разработке планов уроков по ор­га­низации учебного процесса. Он обращал внимание учителя на не­обхо­димость отбора материала, формулировки тем, перечисления оборудова­ния, необходимого для демонстрации опытов, наглядных пособий, требующихся для глубокой проработки учебного материала и записи хода урока.

Обобщив передовой педагогический опыт преподавания есте­ствознания в школе того времени и в собственной, впервые принци­пиально поставил и в соответствии с прогрессивными требованиями того времени А. Я. Герд решил проблемы методики преподавания есте­ствознания в школе, оформив ее как педагогическую науку.