С. Н. Ромашова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 

Москва

НауЧить можно каждого:

педагогиЧеские идеи И. Т. Огородникова

и современное школьное обуЧение

Современный учитель работает в сложнейших условиях, но стремится качественно обучать каждого своего ученика.

Один из видных отечественных дидактов, Иван Трофимович Огородников, отмечал, что качество обучения определяют методы и со­держание обучения, научная и педагогическая квалификация учи­телей, возрастные и индивидуальные особенности учащихся и т. п. Педагог подчеркивал, что методы обучения имеют особое значение, т. к. они влияют на объем, глубину и сознательность усвоения уча­щимися знаний, на развитие их самостоятельности и творческой активности, а также на повышение воспитывающей роли обучения. Главным и решающим в оценке методов обучения являются результаты, показывающие успешность овладения обучающимися научны­ми знаниями, умениями и навыками, и развитие познавательных и творческих способностей.

И. Т. Огородников видел в упорном самостоятельном труде школьников залог прочности и осмысленности знаний. Именно поэтому он был убежден, что одна из важнейших задач дидактики – изучение познавательной деятельности учащихся в обучении, а одной из функций методов обучения является организация и руководство этой деятельностью.

Обобщая все разнообразие познавательной деятельности школьников, ученый условно сводил ее к двум основным видам: воспроизводящей и творческой. По его мнению, воспроизводящая деятельность учащихся ограничивается большей частью сложивши­мися методами изучения программно очерченного круга знаний, а творческая – предполагает раскрытие новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний, использование более совершенных методов изучения учебного материала. Она стимулирует активность познавательных способностей школьников, обес­пе­чивает развитие их самостоятельности в процессе познания, способст­вует более глубокому проникновению в сущность изучаемых вопросов. Но это вовсе не означает, что воспроизводящий характер овладения знаниями устарел. Оба вида познавательной деятельности одинаково необходимы обучающемуся. Более того, в обучении воспроизводящая и творческая познавательная деятельность протекают в тесной взаимосвязи, а в ряде случаев органически сливаются. Та­ким образом, делал вывод педагог, воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении не исключают друг друга, а лишь отражают различные уровни протекания познавательной деятельности.

Познавательная деятельность учащихся зависит от характера изучаемого материала, его новизны и оригинальности, уровня разви­тия познавательных способностей школьников. Она тесно связана с формированием жизненного опыта школьника. Во всем многообразии источников его развития познавательная деятельность в обу­че­нии играет важнейшую роль. Это связано с ее целенаправленным и организованным характером, а также ориентированностью на ов­ладение сложившейся системой научного знания. Следовательно, жизненный опыт учащегося будет тем богаче, чем более высокий уровень познавательной деятельности ему доступен.

Под уровнем познавательной деятельности учащихся в обуче­нии И. Т. Огородников понимал ступени восхождения их к науч­ному, техническому и художественному творчеству. Он выделял в уровне познавательной деятельности три аспекта: содержательный (уровень овладения системой научных знаний по отдельным школьным дисциплинам), процессуально-психологический (развитие мышления, познавательных и творческих способностей учеников) и методический (овладение школьниками методами и техническими приемами работы с различными источниками и средствами приобретения научных знаний).

Из этого следует, что для достижения высокого творческого уровня познавательной деятельности учащимся необходимо не только осмысленное овладение знаниями, но и освоение методов познавательной деятельности.

Идеи И. Т. Огородникова о познавательной деятельности уча­щихся в обучении, о способах ее организации на различных этапах урока, о взаимодействии разнообразных форм и методов обучения не утратили своего значения. Разработанные в условиях авторитарной школьной практики, сегодня они ложатся на основу личностно- ориентированного обучения, сущность которого выражается в том, что главной действующей фигурой всего образовательного процесса является ученик с его уникальным субъективным опытом.

Отсюда понятен тот интерес, который проявляют учителя к проблеме индивидуализации воспитания и обучения. В наши дни ее пытаются решать многие педагогические коллективы. В их чис­ле – и школа № 51 ЮЗАО г. Москвы. Здесь исследуется возможность обучения школьников на основе индивидуального стиля позна­вательной деятельности (индивидуального стиля мышления), оставляющего заметный след на субъектном опыте каждого воспитанника.

Методологической основой исследования выступают философские идеи о взаимосвязи психологической и социальной активности человека, психологические концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения, теория учебной деятельности и содержательного обобщения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, концепции В. В. Краевского. Педагоги также опираются на изыскания в области индивидуального стиля познавательной деятельности, проводимые отечественными и зарубежными учеными (Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Г. Д. Дмитриев, А. Грэгорг, Б. Шекли, Д. Болз и др.), и результаты исследований в области форм и методов обучения, осуществлявшихся лабораторией дидактики кафедры педагогики МГПИ им. В. И. Ленина, руководимой И. Т. Огородниковым.

Учителя этой школы полагают, что учение перестает ассоци­ироваться у школьников с чем-то неприятным, вызывающим негатив­ные эмоции, и становится эффективным, если для каждого создать ситуацию успеха в учебном познании. Учитывая, что учащиеся по-разному воспринимают и перерабатывают учебную информацию, они стремятся так организовать процесс первичного освоения знаний и осуществлять итоговый контроль за их усвоением, чтобы каждый мог максимально использовать свой индивидуальный стиль мышления.

Так, обладателю конкретно-последовательного стиля познавательной деятельности трудно сориентироваться в обстановке, когда меняются привычные условия работы. Он чувствует дискомфорт, если учебное задание не содержит четких инструкций и указаний, а в ходе учебной дискуссии не удается выработать единственно верное решение. Но такой ученик отличается практическим мышлением, вниманием к деталям и фактам, хорошо развитым чувством времени, аккуратностью.

Учитель, знающий эти особенности, на уроке изучения нового организует учебную работу таких детей с помощью заданий, нап­рав­лен­ных на решение практических задач, на получение конкретного результата, на проведение классификации изучаемых явлений и т. п. При этом четкое указание о времени, предоставляемом уче­нику для их выполнения, помогает ему справиться с предложенной работой. Дополнительным помощником для него выступает и пооперационный план решения учебной задачи, а также соответствующие алгоритмы и памятки.

Напротив, ученику с конкретно-разбросанным стилем познаватель­ной деятельности такие жесткие регламентации мешают осваивать материал. Для него заданием, стимулирующим овладение знаниями, является учебное прогнозирование, выдвижение гипотез, по­иск оши­бок и т. д. Его нельзя ставить в узкие временные рамки и сковы­вать поиск решения точным соблюдением установленного плана действий.

В процессе обучения сложность заключается в том, чтобы одновременно организовать учебно-познавательную деятельность уча­щихся с различными стилями познавательной деятельности. Автор данной статьи использует для этого такие методические приемы, как выбор учеником одного из заданий, ориентированных на индивидуальные стили обучающихся; разрешение выполнять работу одному, в паре или микрогруппе; привлечение учащихся к поиску воз­можных путей решения учебной задачи с последующим выбором школьником одного из них для реализации и т. п.

Адаптации учебного содержания к индивидуальному стилю познавательной деятельности ученика способствует подборка различ­ных средств наглядности. Помогает и обращение к документам, материалам периодической печати, художественной литературы, звукозаписи и пр.

Однако учителю следует помнить, что индивидуальные стили мышления учеников не остаются неизменными. Кроме того, стиль учителя и стиль ученика часто не совпадают. Если этого не принимать во внимание, то можно нанести серьезный урон личностному становлению воспитанников. Чтобы не допустить негативных последствий, учитель должен развивать не только доминирующий у школьника познавательный стиль, но и другие. Умение пользоваться приемами мышления, свойственными разным стилям деятель­ности, обогащает и развивает личность. Варьирование различных форм организации познавательной деятельности учащихся (инди­виду­альной, групповой, фронтальной), сочетание воспроизводящей и твор­ческой познавательной деятельности через систему упражнений и проблемно-поисковых задач позволяют решать и эту проблему. Серьезным подспорьем является также обращение к разнообразным формам организации обучения. Лекции, семинары, дискуссии, дидактические игры, уроки защиты рефератов, занятия самопроверки знаний и др. формируют и совершенствуют качества, свойственные разным стилям познания. Достижению этой же цели содействует использование обширного спектра методов обучения. Они не только по-разному знакомят с научным фактом, учат устанавливать причин­но-следственные связи, но и формируют воображение, развивают память, речь, мышление, вооружают конкретными приемами того или иного стиля познавательной деятельности.

Разумное и целенаправленное сочетание всего многообразия форм и методов организации познавательной деятельности школьников на основе индивидуальных стилей мышления создает благоприятные условия для развития познавательных и творческих способностей обучающихся, но прежде всего обеспечивает успешное ов­­ла­дение учебным материалом слабыми учащимися и разрушает у них стереотип неудачника.

Возрастание познавательных интересов и активности учеников, которые обучаются у педагогов, использующих индивидуализацию познавательной деятельности детей, можно рассматривать как определенный позитивный результат работы педагогического коллектива по выявлению форм и методов обучения каждого.