О. В. Чукаев

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Тула

Профессионально-педагогиЧеское знание

 

в структуре педагогиЧеского мышлениЯ

 

будущего уЧителЯ

Ведущая задача педагогической подготовки учителя – формирование его педагогического мышления. Возможности процесса становления педагогического мышления могут быть выявлены на ос­нове анализа взаимоотношений категорий «педагогическое знание» и «педагогическое мышление» будущего учителя. Существующие в теории различные подходы к педагогическому мышлению учителя в принципе могут быть сведены к двум основным: педагогическое мышление понимается как специфическая интеллектуальная деятель­ность в педагогической профессии и как профессиональное мировоззрение, интегрирующие и знания, и ценности, и опыт учителя. На кафедре педагогики ТГПУ им. Л. Н. Толстого научной школой А. А. Орлова раз­рабатывается именно этот, более широкий, подход, поэтому анализ указанных категорий естествен в рамках данной концепции.

Педагогическое мышление как профессиональное мышление может рассматриваться как своеобразный индикатор сформированности профессиональной культуры педагога и включает в себя в ка­честве элементов:

а) систему педагогических ценностей, убеждений, установок и т. д., которые обеспечивают своеобразное восприятие профессиональной деятельности, ее субъектов и средств, а также индивидуальный образ себя как профессионала (Я-концепцию учителя);

б) профессиональный язык как систему педагогических категорий (понятийный аппарат, с помощью которого происходит оценка, осмысление деятельности);

в) систему педагогической информации, или педагогических знаний, о профессиональной деятельности;

г) комплекс базирующихся на педагогических идеалах, профессиональных этических нормах, правилах моделей поведения, или ролевой набор учителя.

Безусловно, в педагогическом мышлении представлена и собст­венно интеллектуальная составляющая – логическая культура учи­теля, где отражены и основные формы мышления (понятие, суждение, умозаключение), и основные логические операции (анализ, син­тез, обобщение, классификация, сравнение и т. д.). Эти элементы во многом определяют индивидуальный стиль мышления педагога, который проявляется в речи (суждениях, связных текстах, конструируемых профессионалом в разнообразных ситуациях деятельности). Здесь важно отметить, что собственно интеллектуальное развитие будущего учителя предполагает не только тренинг операций и форм мышления, способный обеспечить «технологическую» сторону интеллекта, но и развитие эмоциональной стороны мышления, связанной с его ценностными основаниями.

Анализ категории «педагогическое знание» можно проводить и с точки зрения информационной культуры учителя, и как анализ понятийной системы педагогики. В первом случае речь идет о структуре педагогического знания (т. е. о разных типах, пластах ин­формации и т. д.) и о целесообразном взаимодействии с педагоги­ческой информацией (т. е. о ее отборе, обработке, организации, ис­пользовании). При этом механизмами, обеспечивающими это взаимодействие, являются указанные выше интеллектуальные операции и формы мышления. Понятие «информационная культура» имеет и более узкий аспект – знание о современных информационных технологиях и навыки их использования.

Анализ педагогического знания как понятийной системы предполагает выделение нормативного тезауруса, понятийного аппарата, который в упорядоченном виде представлен в педагогических словарях, энциклопедиях, учебных пособиях. Здесь можно выделить две группы проблем: отбора базовых элементов содержания образования (педагогика как учебный предмет), развития понятийной системы (педагогика как научная дисциплина). Отметим, что история педагогической терминологии, ее современное состояние и перспективы не только составляют предмет педагогической лексикологии, но важ­ны для становления педагогического мышления учителя, ибо связаны как с практикой образования и воспитания (например, с педагогической инноватикой), так и с методологией педагогики (например, специфика педагогического термина, пропорции общеязыковой и специальной лексики в понятийном аппарате).

Однако понятийный аппарат существует не только в «фикси­рованном» виде, но и в контексте – в педагогических текстах разных жанров, в деятельности учителя по осмыслению педагогической ситуации и формулированию педагогической задачи. Это педагогическое мышление в действии, в деятельности. При этом анализ педагогической ситуации можно рассматривать как систему интеллектуальных операций (логическая культура учителя) и как вклю­чение понятийного аппарата в педагогическую реальность. Анализ существует и как индивидуальная интерпретация педагогических текстов (в узком смысле слова и в более широком – как педагоги­ческих ситуаций, возникающих в деятельности, в общении учителя). При этом важны не только собственно герменевтические аспекты такой интерпретации. Понимание можно рассматривать и как отрефлексированный индивидуальный опыт (в том числе и опыт мышления в профессиональной деятельности), и как условие личностного и профессионального развития. Формулировка педагогической задачи обеспечивается тем набором педагогических категорий, которые усвоены на нормативном уровне, с одной стороны, и которые переработаны индивидом, эмоционально и ценностно окрашены, с другой стороны. То есть речь идет уже не о нормативном тезаурусе, а об индивидуальном, о так называемом «личностном знании». Решение педагогической задачи, в свою очередь, существует на уровне интеллектуального творчества и на уровне реального практического действия, т. е. реализации профессиональной роли в общении, в поступке. В этом действии опосредованно присутствуют и профессиональные ценности, и усвоенные модели поведения как элементы профессиональной культуры учителя. Естественно, решение педагогической задачи в реальной профессиональной деятельности и в учебно-профессиональной деятельности, в процессе педагогической подготовки студентов, сильно отличаются. Однако здесь важна сама связь между рассматриваемыми категориями: педагогическое знание – педагогическое мышление – педагогичес­кая деятельность.

Таким образом, анализ показывает тесную взаимосвязь данных категорий, однако считаем более существенным предположить, что понимание этой взаимосвязи, осознание места и функций профессионального знания в структуре педагогического мышления учителя принципиально для профессионального становления студента-педа­гога. Это и нашло отражение в подходах к разрабатываемому в настоящее время на кафедре спецкурсу «Профессиональный язык и педагогическое мышление учителя», который будет изучаться в рамках дисциплин по выбору.