Ф. Б. Сушкова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Москва

Подготовка будущих уЧителей

 

к диалогу в уЧебном процессе –

 

необходимое условие успеха

 

вариативного обуЧениЯ школьников

В теории и практике гуманизации учебного процесса достаточ­но активно разрабатываются пути осуществления личностного под­хода и способы вариативного обучения школьников. При этом следу­ет отметить, что идея личностно-ориентированного обучения и идея вариативности обучения каждого школьника изучаются как две важ­ные, актуальные и самостоятельные проблемы. Однако исследования проблемы вариативности обучения касаются, в основном, вариативности содержания того учебного материала, который может или должен быть осво­ен в соответствии с уровнем развития познавательных способностей и образовательных потребностей школьни­ков, и пока мало раскрыва­ются особенности вариативности самого процесса учения.

Такая позиция ученых находит свое отражение и в сложив­шей­ся педагогической подготовке будущего учителя и затем определяет результативность его труда в настоящее время.

В данной статье рассмотрены особенности диалога как инструмента реализации субъект-субъектных отношений учителя и уче­ни­ка, что и определяет успех в общении.

Более тридцати лет тому назад необходимость сотрудничества учителя и учащихся подчеркивал И. Т. Огородников: «Ценность уро­ка зависит не только от общего направления и содержания изучае­мого материала, но и способа его изучения, характера и стиля изложения знаний учителем и отношений к ним учащихся»[1].

Педагогическое сотрудничество – это двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования как личностных качеств школьника, так и деятельности и личности учителя, субъектной позиции учителя (или субъективного фактора, по И. А. Нев­с­кому). Таким образом, в этом двустороннем процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и ученика, уче­ника и учителя. Другим качеством педагогического сотрудничества Т. К. Мухина отмечает самостоятельную активность школьника.

Сотрудничающие стороны осуществляют свою деятельность общаясь. Наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может проявляться и развернуться равноправие взаимосвязанных субъектов, является диалог.

Сущность любого диалога гуманистична, ибо диалог предполагает уникальность субъектов и их принципиальное равенство, различие и вариативность точек зрения каждого из участников диалога, ориентацию каждого субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами.

Диалогическое общение в педагогическом процессе характеризуется определенными особенностями. Среди них: диалог поколений в историческом времени; в диалоге сохраняется принципиальное равноправие субъектов; движущими силами и инициатором диалога являются все участники педагогического процесса; диалогическая форма является отношением межсубъектного творчества между участниками, и креативная функция как учителя, так и ученика предполагается с начала взаимодействия; знание, выработанное в диалоге, не является конечной целью для учителя и ученика; сов­местный поиск истины является способом развития его участников; предметное содержание учебного материала выступает активным посредником между поколениями, формируя культуру общения и деятельности современных субъектов; проецирование диалога в про­цессе обучения для учителя является способом развития педагогического, по существу диалектического, мышления.

Основанием, на котором развертывается диалог на уроке, явля­ется содержание учебного материала. Однако планирование реплик диалога осуществляется задолго до начала урока и строится учи­те­лем с «ориентировкой на собеседника» (А. А. Леонтьев).

Контекст планируемого диалога очевиден для учителя и скрыт (во время диалога) для школьников.

Для «ориентировки в собеседнике» и «ориентировки в ситуации общения» учителю нужно знать не только верный «эталонный» ответ на тот или иной вопрос, но возможные реплики учащихся. Если учитель знает уровень подготовки, склонности, интересы, увле­че­ния, индивидуальный стиль познавательной деятельности, а также особенности проявления личностных качеств своих школьников, такой прогноз является возможным и служит корректному построению предстоящего на уроке диалога.

Таким образом, в условиях диалога в определенной мере создаются условия для вариативной учебной деятельности (деятельнос­ти учения) каждого ученика.

Возможен и другой, более широкий контекст планируемого диалога, который, также опираясь на обозначенные выше индивидуальные и личностные качества школьников, включает развертывание перед учащимися такого цикла (Ю. В. Сенько): «познавательная ситуация – эмпирическая область – объект – предмет – средство – ре­зультат». Участие школьников в таком диалоге предполагает понимание и воспроизведение школьниками и самой структуры цикла, тем самым, повышая эффективность овладения учебным материалом. По мнению исследователей, в этой ситуации обеспечивается более полное и адекватное понимание учащимися «коммуника­тив­ных намерений» учителя или автора учебника.

В каждом диалоге учителя и учащихся есть и еще один подтекст, связанный с обучением учащихся вести диалог. Учитель в ходе диалога выражает терпимое, уважительное отношение к мнению (пусть даже ошибочному) оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, готовность критически осмыслить собственную позицию, стремление к логически безупречной аргументации, к вариативнос­ти, разнообразию доводов и контрдоводов, аргументов и т. д.

С другой стороны, умение учителя вести диалог, проявляющееся в педагогическом оптимизме, в доверии к познавательным возможностям учащихся, в положительном фоне урока, стимулирует познавательный интерес школьника, воспитывает «преданность уче­нию» (Г. И. Щукина).

Предрасположенность учителя к общению, сотрудничеству порождает готовность учащихся к пониманию и самого себя, и своего учителя, и его изложения. Как отмечает известный исследователь диа­лога М. М. Бахтин, «диалогическая реакция персонифицирует вся­кое высказывание, на которое реагирует»[2].

Для результатов обучения важен не только внешний диалог, но и внутренний. Внутренний диалог как высокий показатель межсубъектной культуры педагога имеет значительные преимущества по сравнению с внешним: продуцирует прямые, откровенные вопросы, проектирует действия, учит человека контролировать свои поступки, помогает оценить справедливость собственных действий и поступков других и т. д. В результате рефлексивной внутренней работы внешний межсубъектный диалог становится более последовательным, открытым, согласованным.

Диалог занимает ведущее центральное положение в реализации основных положений личностно-ориентированного обучения. В литературе (А. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.) сформулированы требования к дидактическому обеспечению этого вида обучения, ко­торые должны быть реализованы учителем на основе особенностей учебной деятельности каждого ученика. Так, учебный материал должен обеспечить выявление содержания субъективного опыта уче­ни­ка, включая и опыт его предшествующего обучения; изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта ученика в соответствии с научным содержанием учебного ма­териала. Учитель в процессе диалога активно стимулирует уче­ника к саморазвитию, самовыражению в образовательной деятельности. Это приводит к тому, что образовательный процесс должен обес­печивать построение учения как субъектной деятельности.

Итак, диалогичное отношение пронизывает весь процесс обу­чения. Через диалогичное взаимодействие учителя и учеников реали­зуется единство содержательной и процессуальной сторон обу­чения. Полученные в теории педагогики новые данные могут быть воплощены в школьную практику через искусство диалога.

Исследование показало, что проблема подготовки будущего учителя приобретает в настоящее время все большее значение. Именно с умением учителя так спроектировать и осуществить диалог, в котором деятельность каждого ученика будет субъектной, вариативной и успешной, многие педагоги связывают, в первую очередь, гуманизацию учебного процесса в современной школе.

Такой подход в подготовке учителя, опираясь на результаты исследования психологов и дидактов в области механизма общего диалогового взаимодействия, будет способствовать повышению готовности будущего учителя к творческой работе.