В. И. Блинов

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Москва

АксиологиЧеские проблемы воспитаниЯ

и профессиональнаЯ

педагогиЧескаЯ подготовка

Проблема целей воспитания и образования, ценностей и иде­алов человека в обществе во все времена являлась актуальной при подготовке педагогов. Для профессионального учителя четкое осознание целей педагогического процесса и смысла своей собственной деятельности является важнейшим признаком его компетентности.

Урок, как известно, может провести почти любая отличница-де­сятиклассница. Ей, скорее всего, удастся сымитировать действия учителя и весьма сносно продержаться до конца урока при самой минимальной подготовке. Нередко вообще бытует мнение, что преподавание примерно тождественно пересказыванию некоторого объема учебного материала, а обучение, в свою очередь, приравнивается к преподаванию, воспитание – к некой «воспитательной работе», более похожей на совместную досуговую деятельность, либо воспринимается как насилие над непослушными школьниками.

Данная проблема носит не только терминологический характер. Здесь открывается широкий пласт задач профессиональной подготовки педагога, тесно связанный с острыми проблемами педагоги­ческой науки. Профессионал отличается от непрофессионала, прежде всего, глубоким осознанием цели собственной деятельности, которая, в свою очередь, коррелируется с целями определенного направления социальной практики в целом, в данном случае с целями воспитания.

Цель как представление о планируемом результате деятельнос­ти несет в себе, применительно к действующему исполнителю, две функции: с одной стороны, она задает направление, подталкивает к поиску ответа на вопрос «зачем?», с другой стороны, является основой внутренней мотивации деятельности, сближает с реальным, достижимым результатом.

Цель воспитания – это система, состоящая из абстрактной и конкретной частей, которые не существуют автономно. Абстрактная составляющая цели воспитания обычно представляет собой недостижимый идеал или конгломерат ценностей, таких как абсолютное добро, человечность, красота, гармония и т. д., которые ча­ще всего не существуют в реальности, так как они недостижимы в принципе. Конкретная составляющая цели воспитания – совокупность реальных, достижимых ценностей, таких как грамотность, на­учные знания, физическое здоровье, различные качества личности и т. д.

Цели воспитания диктуются конкретно-историческими условиями жизни общества. Любая попытка вырвать отдельную личность, социальную группу или социальный институт из аксиологического контекста данных условий не представляется возможной, так как они не существуют сами по себе, вне общества.

В истории развития образования не раз наблюдались попытки создания искусственных, синтетических целей воспитания, на основе которых вырастали мертворожденные педагогические идеи и концепции. Так, утописты разных времен пытались изолировать ребенка от дурно влияющего общества, изыскивая педагогические рецепты выращивания homunculus; последователи коммунистического вос­питания, напротив, пытались растворить потребности развиваю­щейся личности в общественных идеалах и ценностях; и множество других примеров. Педагогика теряет силу науки, а практика образования и воспитания утрачивает всякий смысл, когда им навязываются цели вне контекста конкретно-исторических условий.

Для начала XXI века в России важнейшей характеристикой является отсутствие четкой цели воспитания в принципе. Традиционные российские идеалы и ценности, скорее всего, выхолощены из исторического сознания россиян, единая национальная идея практически отсутствует, западная система ценностей воспринимается как чуждая. Выдуманная «система общечеловеческих ценностей и идеалов» синтезирована как «дежурная», за неимением лучшего, и не выдерживает даже самой мягкой критики из-за своей гиперабстрактности, оторванности от реалий и несоответствия происходящему в обществе.

Российский педагог оказался фактически брошенным в аксиологический вакуум. Нет ничего удивительного в усилившемся оттоке выпускников педагогических университетов из школы. И дело здесь не только в низком социальном статусе – низкой внешней мотивации представителей данной профессии, но и в крайне слабой внутренней мотивации педагогического труда – отсутствии смысла профессиональной деятельности. Как это уже принято, можно провести сравнение с медицинскими профессиями. Статус и зарплата врача так же невелики, как и у учителя, но такого падения престижа не наблюдается. Объяснить это можно наличием по-прежнему ясной цели его деятельности, ее общественной и лич­ностной значимостью.

Каждый российский педагог находится сейчас в состоянии поиска выхода из сложившегося «аксиологического кризиса». Кто-то уверовал во всемогущество «личностно-ориентированного» подхода и прагматично направляет свои усилия на «удовлетворение образовательных потребностей личности», часто отождествляя свои профессиональные цели с желаниями ребенка, забыв о потребностях общества и государства. Другие уверовали в силу «инноваций» и обрели смысл своей деятельности в создании и освоении чего-то нового (?), удачно обходя ставший риторическим вопрос: «зачем?» Третьи впали в состояние профессиональной комы, которая больше похожа на «итальянскую забастовку», и сосредоточились на вычитке часов, ставках, разрядах, ограничив круг своих профессиональных функций преподаванием и одной-двумя формальными школьными обязанностями. Правда, нельзя не отдать должного многим энтузиастам-педагогам, которые продолжают творчески и эффективно трудиться несмотря ни на что.

Создается впечатление, что педагогом может быть каждый, способный пересказать перед классом учебный материал. Трудно найти вуз, в котором не было бы открыто педагогическое отделение или факультет. Диплом учителя может быть выдан специалисту из любой сферы по каналам службы занятости после мизерной «пе­реподготовки». Профессия педагога перестает быть профессией, она переходит в разряд «дополнительных квалификаций». Отток квалифицированных молодых педагогических кадров за последнее десятилетие породил целую армию дипломированных «штрейкбрехеров» от образования со специальностями типа экономист-педагог, инженер-электрик-педагог и даже ветеринар-педагог. И это тоже аксиологическая проблема. Профессия – та же ценность, и общественная, и личностная. Для студентов, сидящих в аудитории педагогическо­го университета, – это и мечта, и судьба, и карьера, и служение, и круг интересов… Девальвация получаемой профессии как ценности для большинства из них – тяжелый удар. В лучшем случае они просто не придут по окончании вуза в школу.

   

 

 

Важная аксиома педагогического труда, имеющая непосредственное отношение и к аксиологическим проблемам воспитания в педагогике, и к педагогическому образованию, заключается в том, что учитель, его личность как профессиональный инструмент способны передавать ребенку лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому. Можно, наверное, по-актерски сыграть «при­ход учителя в класс», приветствие «Здравствуйте, дети!» и даже зна­менитое макаренковское «Подойди ко мне…» со всеми нужными акцентами и интонациями, но изобразить любовь к ребенку, искренность, заинтересованность в успехе ученика, доброту, принципиальность нельзя. Студент педагогического университета сталкивается с классической проблемой «быть и казаться» уже на третьем – четвертом курсах, во время практики. Значит, педагогическое образование уже к этому моменту должно дать ему необходимые ценностные ориентиры, помочь их понять и поверить в них.

Термин «аксиология


» произошел от греческого слова aziw – верую, но, в отличие от аксиом, аксиологические истины требуют серьезных доказательств, особенно в студенческой аудитории. Соответственно, сам преподаватель должен быть носителем определенной системы ценностей. И не только преподаватель педагогики, но и преподаватели всех остальных циклов. Передача этих ценностей должна стать основой профессионального воспитания будущего педагога. Но в практике можно увидеть в настоящее время больше обратных примеров. Разобщенность и отсутствие профессиональной атмосферы в педагогических университетах, к сожалению, стали для большинства из них характерной чертой.

Вопрос о профессиональном воспитании будущих педагогов, сколь ни утопичным он может показаться в нынешних условиях, пришла пора поставить. Во-первых, серьезную угрозу представляет тенденция развала педагогического образования. Во-вторых, это пот­ребность в профессиональном подходе к воспитанию подрастающего поколения, которая актуализировалась в последние годы в российском обществе. В-третьих, появились некоторые предпосылки для научного обоснования приемлемой для общества в целом системы ценностей, что является, пожалуй, наиболее важным в настоящий момент для решения данного спектра проблем.

Исследования в области образования, проведенные в различ­ных странах мира, дали возможность вырваться из порочного круга заклинаний, что «важнейшей ценностью является человек, его личность, индивидуальность» и т. п. Появились некоторые надежды на возможность конкретизации этих деклараций. В частности, во многих докладах по результатам научных исследований, в ходе международной научной конференции «Личность – XXI век» в Московском государственном педагогическим университете прозвучало, что ценность представляют такие личностные качества, как самосто­ятель­ность и ответственность, а ценность воспитания и образования заклю­чается в помощи развивающемуся человеку в их достижении. По крайней мере, два звена в системе ценностей начали просматриваться.

Наступает пора фундаментальных комплексных (педагоги­чес­ких, философских, психологических, исторических и т. д.) исследований аксиологических проблем воспитания вообще и профессионального воспитания педагогов в частности. Обрести цель и смысл деятельности равносильно для педагогов возврату профессионального уважения и самоуважения.