Т. Морозова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Тула

 РефлексиЯ как фактор адаптации

 

молодого уЧителЯ

1. Главной фигурой в образовательной системе является преподаватель (учитель) с его культурным уровнем, физическим, психи­ческим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. Выпускник педагогического вуза, начиная работу в школе, попадает в сложившийся коллектив педагогов, знакомится с их опытом и обычно сразу вовлекается в «традиционную» для данной школы систему работы. Молодой учитель попадает в ситуацию дезадаптации – он теряет свою индивидуальность, пытаясь подладиться под более опытных коллег (чей опыт не всегда удачен), испытывает разочарование от выбранной профессии и, как следствие, начинает заниматься решением только задач функционирования и выживания.

2. Хорошо адаптироваться молодому учителю в начале своей деятельности, выстраивать собственную педагогическую деятельность, искать свой стиль, оставаться свободным от догм можно при наличии навыка самоанализа и рефлексии. Если исследование учеб­ного процесса и всех его участников станет необходимостью и всегда будет присутствовать в работе учителя, то это убережет его от формирования отрицательных стереотипов в педагогической деятельности, позволит остаться открытым для профессионального и личностного роста.

3. Чтобы повысить уровень рефлексии, понять особенности собственной педагогической деятельности, необходимо иметь некоторые общие ориентиры, образцы, знать современные тенденции развития образования. Что может сделать учитель для повышения собственного уровня рефлексии? Если в самых общих чертах, то научиться постоянно спрашивать себя, имея в виду педагогическую деятельность: зачем? что именно? почему так? что требуется? как это делают другие? какие есть рекомендации?

4. Педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на но­вый уровень. Такими условиями являются активные методы обуче­ния рефлексии. Можно говорить о различных сложившихся фор­мах – группах методов, пытающихся практиковать обучение реф­лексии в широких масштабах:

а) формирование рефлексии тренинговыми методами. Рефлексивный тренинг;

б) формирование рефлексии с помощью решения специальных логических задач;

в) формирование рефлексии в логических играх закрытого типа, например в шахматах;

г) обучение рефлексии в деловых играх: ролевых, имитационных;

д) формирование рефлексии средствами, предоставленными иг­рами открытого типа, а именно: организационно-деятельностными и их разновидностями – инновационными, организационно-мыслительными, теоретико-деятельностными и т. д.

5. Однако все эти методы пока не вплетены непосредственно в ткань учебного процесса ни в школе, ни в вузах. Так как ведущим фактором в развитии педагогической рефлексии учителя являются специально организованные условия обучения, встает вопрос о том, как и с помощью каких методов строить обучение рефлексии у студентов – будущих учителей.

Ю. О. Овакимян

Москва

ТехнологиЯ обуЧениЯ и моделирование

Технологичность предполагает наличие предписаний, изменяющихся в заданных пределах, имеющих однозначный характер, исполнение которых приводит к запланированному результату с заданными отклонениями. Понятие «технологичность» вошло в тео­рию обучения в связи с использованием технических средств, а за­тем и программированного обучения. Применение аудиовизуальных средств и программированного обучения в учебном процессе связывалось с установлением точных учебных целей обучения и последо­вательной (поэтапной, пошаговой) процедурой их достижения. Причем эта последовательность была настолько однозначной (нап­ри­мер, линейная обучающая программа), что она была для всех одинаковой.

Существенную роль в становлении технологий обучения сыграл системный подход, благодаря которому появилось новое видение сущности обучения (например, системно-функциональный подход П. К. Анохина, Й. Лингарта), что позволило на уровне коли­чест­венных описаний представить как сам процесс обучения, так и его организацию. Характерным для этого периода является стремление к точности описаний (формулировок) процессов и явлений, связанных с обучением, используемых методов и средств, а также форм организации учебного процесса.

Стремление к точности и однозначности описания явлений, связанных с обучением, опиралось на моделирование. Метод моделирования позволил определить эмпирически накопленные знания и прогнозирующие возможности теории. Моделирование обучения предполагает использование математических методов и, в частности, теории вероятности.

По нашим представлениям, технологии обучения должны опи­раться на результаты, полученные на моделях. При моделировании обучение рассматривается как стохастический процесс и влияние различных факторов описывается в вероятностном виде. В качестве примера приведем результаты, полученные с помощью вероятностной модели обучения, построенной на основе теории цепей Маркова. В модели устанавливается взаимосвязь между вероятностью по­явления правильного ответа на заданном этапе контроля знаний и комплексным параметром, характеризующим сам процесс обуче­ния. Контроль в данном случае рассматривается как этап учебной деятельности, когда обучаемый выполняет определенное учебное задание, направленное на выявление сформированных знаний. Параметры модели определяются соответствующими статистиками правильных и неправильных ответов. На основе этой модели установлен ряд зависимостей, которые имеют существенное значение при разработке технологий обучения. Так, установлено, что чем выше «успешность», тем реже следует контролировать обучаемого. Количество повторений зависит от скорости обучения и начальных знаний (комплексный параметр). Так, если численное значение этого параметра – в пределах от 0,45 до 0,65, то требуется одно повторение, от 0,35 до 0,40 – два, от 0,25 до 0,30 – три, а при 0,15 – пять. Эти значения близки к данным, полученным экспериментальным путем.

На основе этой модели получена математическая зависимость эффективности обучения, на основе которой вычисляется соответст­вую­щий коэффициент и сравнивается предложенной Й. Лингартом мерой достаточной вероятности (0,6), характеризующей заверше­ние обучения.

Эта модель позволила также получить временные и поэле­ментные параметры, характеризующие организацию обучения. Так, число единовременно контролируемых «элементов знаний» не долж­но превышать 5, число возможных ошибок – 3, а время на «сообще­ние», «контроль» и «исправление ошибок» распределяется в пределах 2/3, 1/6 и 1/6 от общего времени, отведенного на изучение этих элементов знаний. Эти данные следует рассматривать как нижний предел, то есть в качестве наихудших условий.

В разработке технологий обучения существенное место должно занять имитационное моделирование, которое связывает теорию, эксперимент и опыт.