Л. А. Косолапова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Пермь

Экспериментально-аналитиЧеское

 

изуЧение педагогики:

 

концептуальные идеи

 

и опыт реализации

 

инновационной технологии

Наука педагогическая, как и прочие науки, имеет целью выяв­ление, объяснение, прогнозирование закономерностей, сущностных свойств процессов и явлений действительности, в данном случае – образования человека.

Вместе с тем педагогической деятельностью – деятельностью, обеспечивающей вхождение (врастание) ребенка (человека) в обще­человеческую культуру и самоопределение в ней, то есть образованием,– занимается большинство населения, порой не осознавая данный факт. Что может дать теория практику, который впитал из жизни правила (приемы), обеспечивавшие ему самому успешное или не очень успешное освоение информации, усвоение и присвое­ние норм взаимоотношений с людьми, природой, искусством, формирование того или иного отношения к деятельности, к самому себе, к миру. Доверять ли больше теоретическому, даваемому априорно, знанию или же полученному из опыта знанию эмпирическому?

По мнению С. И. Гессена, педагогика как наука прикладная, «не о сущем, а о должном», может «сделать нашу безотчетную деятельность сознательной, безыскусственную работу – искусной, внести знание и искусство туда, где царят навык и рутина» (Гес­сен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.  М., 1995. С. 23).

Что в таком случае должен представлять собой учебный предмет «Педагогика» и на какие закономерности должен опираться процесс ее изучения? Учебный предмет, созданный на основе прик­ладной науки, должен быть ориентирован не на приобретение информации (знания как таковые), а на освоение закономерностей, ко­торые обучающийся (студент, работник образования и т. д.) может применить и сразу же применяет на практике. То есть знания, оставаясь научными (теоретическими, объективными, обобщенными), должны быть (или становиться) нормативными, субъективно значи­мыми, личностными (М. Поляни), определяющими отношение педагога к образовательной ситуации, воспитаннику, обеспечивающими оптимальное прогнозирование, развитие конкретной ситуации с мак­симально положительным ее влиянием на ученика и учителя. Таким образом, речь идет о становлении индивидуальной педагогической культуры, включая педагогическое мировоззрение и индивидуальный стиль учителя.

Отметим, что педагог постоянно действует в условиях бесконечно изменчивых образовательных ситуаций и что развитие науки педагогики обеспечивает постоянное обогащение, развитие теорети­ческих знаний, достойных освоения личностью. Следовательно, во-первых, индивидуальное (субъективное) обобщенное знание должно быть динамичным, постоянно обогащаемым. Во-вторых, индивидуаль­ная педагогическая культура должна быть, опираясь на классификацию культур американского этнографа М. Мид, префигуративной, то есть такой, когда взрослые не только передают детям свою культуру, опыт предыдущих поколений, но и учатся у своих детей, перенимают у них тексты, технологии, обычаи, нормы поведения и т. д., возникающие в динамично развивающемся мире.

Итак, процесс изучения педагогики как учебной дисциплины должен учитывать специфику базовой «науки о должном» – педагогики – и вместе с тем учитывать индивидуальный педагогический опыт обучающихся, должен быть ориентирован на формирование индивидуальной педагогической культуры, педагогического мировоззрения и индивидуального стиля учителя (воспитателя).

Современные модели подготовки и переподготовки кадров чаще всего соответствуют логике или рационализма (сообщение теорий, концептуальных идей, специфики образовательных технологий), или эмпиризма (отработка отдельных умений, передача конкретного опы­та), тогда как истинное знание может быть получено из синтеза теории и практики (И. Кант). Следовательно, процесс изучения педагогики должен представлять собой отработку умения учителя самостоятельно добывать, обогащать обобщенное индивидуализированное педагогичес­кое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником), то есть изучение педагогики должно быть экспериментально-аналитическим.

Учить педагогике – значит помогать человеку понять специфику своей индивидуальной педагогической культуры, черты индивидуального стиля и на основе более широких контекстов показывать человеку его особенности, а также не известные и не использованные ранее грани педагогического знания, соотносить эти две системы, создавая таким образом мотивацию к расширению индивидуальной педагогической культуры путем самообразования, саморазвития на основе рефлексии и самоанализа, довести до автоматизма механизмы осуществления данных процедур.  

Источником саморазвития изучающего педагогику может явить­ся диалектическое разрешение следующих противоречий:

– «я – неповторимый» – «мой идеал учителя»;

– педагогическая теория – повседневная школьная практика;

– личный педагогический и жизненный опыт – обобщенный передовой педагогический опыт;

– возможности в прошлом, в настоящий момент, мое представление обо мне в будущем;

– отношение к ребенку как к средству, способу самоутверж­дения учителя, объекту воспитания; отношение к ученику как к ценности.

Результатом экспериментально-аналитического изучения педагоги­ки является:

– положительное отношение к педагогике, ответственное отношение к ее изучению, отношение к детям с позиции уважения, признания за ними права самостоятельного решения; оптимисти­чес­кое отношение к себе в роли педагога;

– теоретическое педагогическое мышление учителя как умение видеть сущность в педагогическом явлении, свободное оперирование знаниями, для которых характерна полнота, вариативность, логич­ность, научность, осмысленность («теория из практики»);

– обобщенные педагогические умения (умение применить теорию на практике): рефлексивные, диагностические, прогностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, аналитические («практика из теории»).

При изучении педагогики в педагогическом вузе необходимо учитывать, что:

– студенты обычно знакомы только с педагогическим опытом своих родителей и учителей, который они осваивали с позиции ребенка, а личный педагогический опыт сводится к взаимодействию с младшими родственниками;

– незначительное количество времени на практику вынесено на старшие курсы, когда теория уже «изучена»;

– не все студенты ориентированы на педагогическую профессию.

В этом случае экспериментально-аналитическое изучение педагогики представлено сложной системой занятий, в ходе которых обеспечивается многократное вариативное повторение переходов: рефлексия личного опыта – педагогическая мысль (теория) – применение теории в качестве метода последующего анализа моделируемой или реальной ситуации. Многократное вариативное использование данной схемы позволяет облегчить студенту освоение педагогической профессии. Этот вариант модели экспериментально-аналитического изучения педагогики используется и совершенст­ву­ется с 1992 года в Пермском государственном педагогическом университете, обеспечен технологическим описанием (программа и ме­тодические рекомендации), создает условия для лучшей адаптации выпускников к профессии.

О. С. Которова

Тула

Работа с художественными текстами

 

в процессе изуЧениЯ

 

педагогиЧеских дисциплин

В совокупности средств, обеспечивающих формирование у студентов положительного отношения к педагогической профессии, важная роль принадлежит произведениям художественной литературы. Образы учителей, представленные Ч. Айтматовым, В. Астафь­евым, В. Быковым, В. Распутиным и другими писателями, могут стать для будущего преподавателя источником формирования педагогического мастерства.

В процессе изучения педагогических дисциплин художественные тексты можно использовать и как иллюстрации, и как материал для критического анализа. Работа с отрывками из произведений ус­ложняется от курса к курсу.

Уже на I курсе студенты обсуждают особенности профессионально-педагогической деятельности учителя, анализируют качества личности, необходимые для реализации педагогических функций. И здесь можно использовать художественную литературу с ее яркостью, воздействием на эмоциональную сферу. Говоря о личности учителя, студенты приводят в качестве примеров художественные образы из произведений отечественных и зарубежных авторов. Итогом работы становится написание реферата, где используется как научная, так и художественная литература.

На II и III курсах работа по использованию художественной литературы в процессе изучения педагогических дисциплин приобретает особое значение. Различные аспекты обучения и воспитания находят отражение на страницах художественных произведений. Подобранные преподавателем и студентами тексты помогают лучше осмыслить педагогические понятия. Художественная литература раскрывает взаимоотношения учащихся и учителей (особенности по­ведения, специфику общения и т. д.), что не содержит научно-пе­да­гогическая информация. Специально разработанные задания можно использовать и на семинарских занятиях, и в процессе самостоятельной работы, когда активизируется творческая деятельность.

Студенты составляют на основе анализа художественных текстов обобщенный портрет учителя, выделяют аксиологические основы образа педагога. И здесь особенно важным становится соотнесение себя как учителя с литературным образом педагога, что способствует совершенствованию навыков самоанализа, самооценки.

Самостоятельная творческая работа ведется на старших курсах. Студенты исследуют проблемы обучения и воспитания, отраженные на страницах художественных произведений. Темы курсовых работ можно выбирать из предложенного преподавателем списка, а можно формулировать самостоятельно в зависимости от интересов и собранного материала. Литература, которая используется студентами, варьируется от древнерусской до современной. Так как в это время изучается история педагогики, то прослеживается влия­ние исторического контекста на развитие педагогических идей. Одновременно происходит сравнение школы в разное время своего развития.

Вся деятельность по использованию художественных текстов в процессе изучения педагогических дисциплин показала, что представления студентов о своей профессии обогащаются, субъективируются, делаются эмоционально насыщенными. А так как художественная литература отражает действительность, то педагогические реалии дополняются примерами из произведений отечественных и зарубежных авторов. Это активизирует восприятие материала и развивает образное мышление.

М. А. Ливанова

Тула

ИнтеграциЯ общеобразовательной школы

 

пЯти новых земель

 

в единую школу Германии

Введение. Общее состояние общеобразовательной школы ГДР в период объединения восточных и западных земель Германии. Ос­мысление накопленного опыта школы ГДР. Выявление и признание несоответствия в двух системах общеобразовательной школы. Возникновение необходимости интеграции школы восточных земель в единую школу Германии в новых условиях.

1. Различия в системах общеобразовательной школы ГДР и ФРГ:

а) образовательная школа ГДР и ФРГ: понятие «общеобра­зо­вательная школа», принцип и основа общеобразовательной школы ГДР и ФРГ;

б) структура школы ГДР и ФРГ. Невозможность существования прежних типов школ ГДР;

в) содержание образования школы ГДР и ФРГ. Учебная программа, учебный план-основа процесса обучения и воспитания. Необходимость в установлении общих стандартов образования на территории объединенной Германии.

2. Реформа общеобразовательной школы восточных земель в условиях объединенной Германии:

а) определение учебно-воспитательных целей общеобразовательной школы;

б) создание новой школьной системы;

в) изменения содержания образования;

г) выбор форм и методов обучения, направленных на решение учебно-воспитательных целей.

Заключение. Анализ и оценка результатов интеграционного процесса общеобразовательной школы восточных земель в единую школу Германии.

Определение перспективы, прогноз дальнейших преобразований школы восточной части Германии.

М. К. Лисицын

Курган

Профессиограмма педагога

 

в системе подготовки будущего уЧителЯ

Успехи в развитии образования подрастающего поколения оп­ределяются учительскими кадрами. Школе нужен высококвалифицированный педагог-интеллектуал, новатор, психолог, исследователь, профессионал, умеющий строить свои взаимоотношения с учащи­ми­ся на демократической основе, критически мыслить, не пасовать пе­ред трудностями, показывать своим воспитанникам пример единства слов, убеждений и дела. Одним из важнейших свойств современ­ного учителя является его гуманная и гуманитарная позиция: толе­рантность, способность понимать ребенка, умение видеть ситуацию глазами ребенка, родителей и умение стимулировать саморазвитие школьника.

За последние 10 лет наблюдается снижение престижа учи­тельской профессии. В конечном итоге это отрицательно сказывается на качестве обучения и воспитания учащихся. Система подготовки учительских кадров в этих условиях нуждается в дальнейшем совершенствовании.

Одним из таких резервов, на наш взгляд, является использование преподавателями вузов профессиограммы учителя для повышения активности студентов в овладении будущей специальностью. Темпы и качество подготовки учителя во многом зависят от того, насколько четко представляют себе студенты профессионально-педагогическую деятельность в идеале. Профессиограмма носит эталонный характер. Сравнение своих реальных качеств с идеалом создает для них противоречие и становится движущей силой в развитии профессиональных качеств.

Наши наблюдения показывают, что знание студентом профессиограммы учителя активизирует его в овладении будущей профессией, вызывает избирательное отношение к деятельности в учебное и внеучебное время. Кроме того, размышления о профессии, ее особенностях, возникающие на этой основе, заставляют задуматься о своих возможностях в ней. Сопоставление студентом того, каки­ми качествами необходимо обладать учителю современной школы, и того, чем располагает он для выполнения круга обязанностей, накладываемых этой ролью, позволяет ему выявить слабые места, пробелы в своей профессиональной подготовке. На основе всего это­го создаются предпосылки для усиления профессионально-педаго­гической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе.

В настоящее время на кафедре педагогики Курганского государственного университета такая профессиограмма подготовлена, обоснованная с позиции системного подхода, положительно оцененная экспертами. Структура ее такова: а) значение профессии учи­те­ля, ее социальная ценность; б) профессионально-педагогическая под­готовка учителя; в) состав педагогической профессии (основные признаки, их совокупность, характерная для профессии учителя); г) виды деятельности педагога; д) особенности педагогической про­фессии, ее отличие от других профессий; е) условия труда педагога-профессионала; ж) основные требования к профессии учителя; з) перспективы профессионального роста.

Результаты наших исследований показывают, что целенаправленное использование указанной профессиограммы в учебно-воспи­тательном процессе значительно облегчает решение следующих задач подготовки будущего учителя:

а) раскрыть студентам сущность, содержание, права, профессионально-педагогические обязанности учителя;

б) изучить морально-личностные качества студента, личностно-педагогические качества, связанные с природными задатками, профессионально-личностные качества, формируемые в ходе профессио­нальной подготовки, уровень знаний, умений и навыков, которыми должен обладать современный учитель;

в) определить степень пригодности к педагогической профессии, личной активности в развитии задатков и способностей, имеющих отношение к будущей деятельности в школе;

г) выявить темпы развития профессиональных качеств студента в период обучения в вузе;

д) пробудить студента к размышлению о будущей роли, о своих возможностях в ней, сопоставить себя с идеальной моделью учителя;

е) обеспечить управление процессом формирования готовности студента к будущей его деятельности.

О. Е. Ломакина

Волгоград

Проектирование педагогиЧеского спецкурса

 

При обуЧении студентов в высшей школе

Социально детерминированное изменение образовательных парадигм привело к появлению гуманистических, личностно-ориенти­рованных, технологических подходов к подготовке учителей в сис­те­ме высшего педагогического образования. Введение в российское об­разовательное пространство Государственного стандарта высшего пе­дагогического образования обусловливает изменение в концепции поготовки специалиста в вузе. Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, включаю­щей инновационное умение технологичного проектирования учебно-воспитательного процесса в школе. Это позволяет специалисту быстро включиться в будущую педагогическую деятельность.

Предлагаемый учебный спецкурс «На пути к авторской педагогической технологии» вскрывает истоки развития технологических традиций в мировой образовательной практике, ориентирует студентов в современных педагогических технологиях личностно-ориенти­рованного обучения В. В. Серикова, свободного воспитания Марии Монтессори, интенсивного обучения иностранному языку Г. А. Китайгородской, проектирования и конструирования учебного процесса В. М. Монахова, игрового взаимодействия А. А. Вербицкого. Особое место в системе занятий по спецкурсу отводится выявлению возможностей использования новых информационных технологий (ви­део- и аудиотехники) в образовательной теории и практике. Вызывает большой интерес у студентов использование учителем педагогической техники, технологии аутокоррекции, технологии организации сотрудничества в обучении. Завершается работа спецкурса проектированием студентами собственных авторских микротехнологий.

Экспериментальная апробация данного педагогического спец­кур­са в реальных образовательных условиях помогла студентам приобрести:

1. Умение выражать педагогический замысел в виде проекта на весь учебный год, благодаря собственной последовательности микроцелей, сконструированных учителем на основании своего методического опыта, содержание предметных учебных программ и требований Государственного стандарта среднего школьного образования. В целом это технологическая процедура способствует пере­воду требований стандарта на язык микроцелей, где микроцель является «ступенькой» познания и развития учащихся. В результате будет происходить расширение профессиональных функций будущего учителя: проектировочной, прогностической, управленческой, рефлексивной и др.

2. Авторское видение будущего учебного процесса, свой замысел учитель представляет, внося элемент творчества, в проектировании технологических карт и дидактических модулей. Это профессиональное умение студента сложное, многокомпонентное, интегративное по своей сущности, является свидетельством его профессиональной компетентности и нацеленности на творческие виды работы.

3. Развитое профессиональное мышление, отличающееся сис­темностью, целостностью и гибкостью (через учет норм становления детского организма, варьирования различных по сложности диагностических заданий, формирование «банка» ошибок и трудностей по каждой учебной теме, вносящего элемент опережения и рационализации в обучение детей иностранным языкам).

4. Новообразования в поведении самого учителя, заклю­чаю­щиеся в принятии им функции «релаксатора», снимающего психологическое напряжение с учащихся, создающего комфортные условия выбора самими детьми стратегии своей учебной деятельности в соответствии с уровнем притязаний и способностей, повышающего мотивацию детей, нацеливающего на проявление оригинальности и творчества.

Т. В. Ляпина

Пенза

ВзаимосвЯзь педагогиЧеского,

 

психологиЧеского и философского знаниЯ

 

в модели профессионально-педагогиЧеской

 

подготовки студента педвуза

В педагогике и педагогической психологии изучение труда учи­теля как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. Неоценимую роль в ее решении играет моделирование. Значение его определено А. Т. Куракиным и Л. И. Новиковой: «В соответствии с принципами системного подхода ученый начинает исследование с синтеза общих представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, т. е. с создания абстрактной модели объекта... Моделирование предваряет и заключает исследовательский цикл. Оно пронизывает его, ибо к теории как к конеч­ной, итоговой модели исследователь приходит через уточнение системы своих первоначальных представлений по мере того, как ему будут давать пищу частные исследования, т. е. через цепочку моделей первого, второго, третьего и так далее порядка... Таким образом, моделирование дает ему возможность на каждой новой ступеньке его знаний об объекте представить его в целостном виде – в виде модели».

Обобщая свой практический опыт и опираясь на философские законы, мы предприняли попытку построить модель профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на основе модели труда учителя, разработанной Л. М. Митиной (Митина Л. Н. Психология профессионального развития учителя. М., 1998). По нашему мнению, данная модель может быть представлена в виде трех взаимосвязанных пространств: 1) личность студента; 2) учебно-поз­навательная деятельность студента; 3) общение.

Первым и определяющим из них является личность студента – будущего педагога. Компонентами ее структуры являются: а) педа­гогическое целеполагание (я учусь для того, чтобы стать учителем); б) педагогическое мышление (я овладеваю системой средств и способов решения педагогических задач, я пытаюсь проникнуть в суть явлений как на занятиях, так и на педагогической практике); в) педагогическая рефлексия (я постоянно анализирую свои действия, поступки с точки зрения главной цели моей жизни – стать учителем); г) педагогический такт (я постоянно общаюсь со своими товарищами, преподавателями, а в процессе педагогической практики я нахожу оптимальный стиль общения с учениками, потому что я – учитель); д) педагогическая направленность (мне интересен лю­бой ребенок как личность, мне нравится работать с детьми, по итогам педагогической практики я твердо решил: буду работать в школе).

Вторым пространством модели профессионально-педагогической подготовки студента высшего учебного заведения является учебно-познавательная деятельность. В ее состав входит: а) учебная мотивация; б) учебно-познавательная задача, которая предлагается в форме учебного задания и принимается обучаемыми. Во время педагогической практики перед каждым студентом возникают педагогические задачи, которые необходимо решать; в) решение учебно-познавательной задачи посредством учебных действий; г) поскольку во время учебных занятий студент занимает место обучаемого, то в ориентации учебно-познавательной деятельности особое место занимают контроль и оценка преподавателя, переходящие постепенно в самоконтроль и самооценку.

И наконец, третье пространство модели профессионально-пе­дагогической подготовки студента – это общение, имеющее свои особенности в студенческой группе, во время педагогической практики переходящее в общение собственно педагогическое, характеризующееся всеми функциями.

Все три пространства модели профессионально-педагогической подготовки студента объединены единой задачей – достичь профессионально-педагогической подготовки студента педвуза, позволяющей решать задачу всестороннего развития личности учащихся. Эти три пространства не повторяют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения.

Н. В. Майорова

Самара

Спецкурс «Актуальные проблемы

 

воспитаниЯ школьников»

 

в профессиональной подготовке уЧителЯ

Спецкурс «Актуальные проблемы воспитания школьников» является важным звеном в системе общепедагогической подготовки студентов педагогического университета.

Цель преподавания этого спецкурса – подготовка будущего учителя к осуществлению внеклассной воспитательной работы с учащимися в школе. Спецкурс читается на III курсе, в 4-м семестре после изучения курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии», «Философия и ис­тория образования», т. е. завершает блок основных педагогических дисциплин. Данный курс рассчитан на 36 часов, предусматривает сочетание лекционных и практических занятий (20/36) и направлен на формирование не только знаний о воспитательной работе в современной школе, но и умений, позволяющих эту работу осуществлять.

В процессе преподавания спецкурса «Актуальные проблемы воспитания школьников» у студентов формируются знания:

– о специфике воспитательного процесса в современной школе;

– об управлении воспитательной работой на двух уровнях: организатор внеклассной работы и классный руководитель;

– об изучении воспитательного процесса (диагностический аспект);

– о педагогическом руководстве семейным воспитанием;

– о разнообразных формах воспитательной работы с учащи­ми­ся;

– о методах проведения внеклассной воспитательной работы.

Кроме этого, чтение спецкурса предполагает формирование практических умений:

– умение выбирать формы и методы внеклассной работы;

– умение планировать воспитательную работу;

– умение применять разнообразные диагностические методики;

– умение корректировать свои действия и действия учащихся в процессе внеклассной работы;

– умение анализировать свою деятельность и деятельность учащихся.

Программа спецкурса «Актуальные проблемы воспитания школьников» способствует также развитию исследовательской культуры будущего учителя, а именно:

– способность работы с различными видами источников – научно-методической и научно-популярной литературой;

– умение формулировать цель и задачи внеклассной работы;

– умение осуществлять наблюдение в ходе педагогического процесса;

– умение обобщать результаты, оценивать теоретическую и прак­тическую значимость проделанной работы.

Особенностью лекционных занятий является то, что отдельные теоретические вопросы готовят и читают вместе с преподавателем студенты (бинарная лекция).

Помимо лекционных и практических занятий важное место в структуре спецкурсов занимает самостоятельная работа студентов, осуществляемая под руководством преподавателя и направленная на формирование профессиональных умений и навыков работы с на­учной и методической литературой. Для изучения студентам предлагаются новинки педагогической литературы по проблемам воспитания и статьи из журналов «Воспитание школьников», «Педагогика» и других, в которых отражен опыт организации воспитательной работы с учащимися. Это позволяет студентам расширить свои знания о многообразии форм, содержания, методов и приемов организации внеклассной деятельности учащихся. Предполагается и развитие творчества студентов, что проявляется в различных видах их деятельности: написание докладов, рефератов, составление методи­ческих разработок и прочее.

Спланированная таким образом работа студентов позволяет определить актуальные проблемы педагогической теории и практики, что облегчит, по нашему мнению, выбор тематики курсовых и дип­ломных работ и способствует их качественному выполнению.

Завершается спецкурс зачетом, который проводится в виде на­учно-практической конференции: студенты предлагают свои автор­ские проекты организации внеклассной воспитательной работы с учащимися в современной школе.

Л. Н. Макарова

Тамбов

Роль науЧного руководителЯ

 

в формировании отношениЯ аспирантов

 

к будущей педагогиЧеской деЯтельности

Одной из тенденций перестройки высшего образования является курс на развитие творческой индивидуальности специалиста. Од­нако на практике мы имеем парадоксальную ситуацию: если про­цесс подготовки будущего учителя занимает значительное время (4–5 лет), при этом регулярно изменяются содержание и технологии дан­ной подготовки, разрабатываются профессиограммы личности учите­ля, постоянно поднимается вопрос о профессиональном отборе пред­стави­телей данной профессии, то преподавателей высшей школы к их про­фес­сио­нально-педагогической деятельности практически не готовят.

Основной формой подготовки преподавательских кадров для выс­шей школы является аспирантура, в которой будущие специалисты должны получить навыки самостоятельной научной и педагогической работы. По вековой традиции в ней даются основы исследовательской деятельности, качество которых в значительной степени зависит от личности научного руководителя, но практически не рассматри­ваются психолого-педагогические основы преподавательской деятельности. Таким образом, представляет особый интерес рассмотрение влияния личности научного руководителя на формирование отношения будущего препода­вателя вуза к педагогической деятельности.

Опираясь на систематику А. М. Новикова, можно выделить три наиболее общие категории современных научных руководителей (данные получены нами в ходе эксперимен­тальной работы в вузах Центрально-Черноземного региона):

– относительно молодые ученые, недавно защитившие кандидатс­кие диссертации и работающие чаще всего над докторской (12,6 %). Они постоянно занимаются с аспирантами, предлагают идеи, но у них мало опыта, следовательно, работа затягивается. Сле­дует отметить, что в результате данного сотрудничества получаются наиболее инте­ресные и оригинальные исследования;

– зрелые ученые, занимающие руководящие должности (56,2 %). Представители данной категории имеют богатый опыт руководства, но по причине заня­тости встречи с аспирантами не являются час­тыми, аспирант, как правило, работает самостоятельно, принося ру­ководителю го­товые разделы и исправляя их по замечаниям. Извест­ное имя и высокий статус руководителя дают его ученикам опреде­ленные выгоды для построения успешной научной карьеры;

– ученые третьей группы берутся за руководство из соображений престижа, но фактически не руководят (31,2 %). Это связано как с нежеланием работать с аспирантом, так и с неумением, имею­щим двоя­кую природу. С одной стороны, не всякий ученый имеет призвание к педагогической деятельности, а научное руководство – это педагоги­ческая деятельность. С другой – научный руководитель сам едва за­щитил диссертацию, но так и не сумел понять, что собой представля­ет научное исследование. Следует заметить, что если А. М. Новиков определяет данную группу как немногочисленную, то по результатам нашего исследования мы вынуждены констатировать ее значительный количественный рост.

Развитие ориентации аспирантов на научный или педагоги­ческий аспект их будущей профессиональной деятельности в значи­тельной степени зависит от соотношения направленности на исследовательскую и преподавательскую деятельность в ценностно-моти­вационной компо­ненте индивидуальности научных руководителей. Это взаимо­действие может иметь различные сочетания.

Явное преобладание научной работы над педагогической (+Н –П) затрудняет эффективное проведение последней. У научного руководителя имеется пренебрежительное отно­шение к преподавательской деятельности, которое можно охарактеризовать как «профессио­наль­ное варварство» (Е. А. Климов), когда ученый не знает и не чувст­вует педагогической реальнос­ти, ее принципов, ограничений и возможностей. Но следует помнить, что «увлеченность преподавателя наукой», не подчиненная увлеченности педагога личностью каждого студента, мо­жет воспитать фанатика от науки. По данным нашего исследования, на­учные руководители данной группы составляют 54,2 %.

От активной научной деятельности – к активной педагоги­чес­кой (+Н +П). Увлечение наукой, желание передать имеющиеся знания своим ученикам, вдохновить и пробудить интерес к на­уке побуждает научного руководителя к поиску убедительных методов обучения, обращению к психолого-пе­да­го­ги­чес­кой науке, с тем что­бы сделать свое обучение ярким и за­поминающимся. Количество научных руководителей, принадлежащих к этой категории,– 45,8 %.

Из полученных данных можно сделать неутешительный вывод: от­рицательное отношение научных руководителей к педагогической дея­тельности, некритически воспринятое аспирантами, в дальнейшем зна­чительно осложняет их профессиональную деятельность. Вряд ли педа­гог такого типа будет способствовать саморазвитию студентов в про­фессиональном и творческом плане: он просто не имеет соответствующих навыков работы. Постепенно это может привести к тому, что преподаватель будет воспринимать педагогическую деятельность как досадную обузу, отв­лекающую его от другой – научной.

Помимо этого, аспиранты отмечают значительное расхождение между профессиональными и личностными ка­чествами своих научных руководителей. В то же время личностное влияние руководителя затраги­вает формирование аспиранта как индивидуальности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к профессиональной деятельнос­ти, правилам, отношениям с людьми.

Удовлетворенность аспирантов научной компетентностью

 

и личными качествами научных руководителей

Показатели

Научная

 

компетентность

Личные качества

Полностью

 

удовлетворены

73,6 %

32,1 %

Частично

9,4 %

39,8 %

Не удовлетворены

9,4 %

Затрудняюсь ответить

17,1 %

18,7 %

Вероятно, многие научные руководители забывают о прио­ритете личностного воздействия перед всей «целокуп­ностью» (К. Юнг) воздействия научного, когнитивного и других источников в процессе социального бытия человека и что про­цесс обучения в аспиранту­ре, кроме образовательной функции, вклю­чает также развивающую и воспитательную. Ценности научного руко­водителя заметно влияют на мотивацию будущего преподавателя и стиль его работы.

Т. Е. Макарова

Самара

«ПедагогиЧескаЯ диагностика»

 

как уЧебный предмет

 

в системе общепедагогиЧеской

 

подготовки будущего уЧителЯ

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, нашли свое отражение и в школе, которая стала многообраз­ной, открытой и гибкой. Изменились содержание и формы ее работы, наблюдаются реальные процессы гуманизации и демократизации.

Для того чтобы удержать наметившиеся положительные изменения, школе необходим учитель, способный самостоятельно, твор­чески решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умст­венного, нравственного, физического развития личности.

Современный учитель сможет осуществлять поставленные зада­чи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика. Следовательно, учитель должен быть подготовлен к осуществлению не только воспитательной, учебной, методической, управленческой, организаторской, но и диагностической деятельности, на что неоднократно указывали известные отечественные ученые О. А. Аб­дули­на, В. И. Андреев, А. С. Белкин, А. И. Кочетов, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской, В. М. Минияров и др.

За последние годы в педагогике проведен ряд крупных исследований в области педагогической диагностики. Ученые г. Санкт-Петербурга Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, Т. К. Ахаян, К. Д. Радина, Л. И. Катаева и др. исследовали и описали систему диагностики воспитанности, организованную с применением ЭВМ. Ученые Белоруссии А. И. Кочетов, Н. Н. Верцинская, М. К. Белова, М. С. Резникова и др. на основе теории формирования ценностной личности раскрыли сущность, особенности педагогической диагностики, а так­же ее роль в работе классного руководителя, учителя.

В научно-популярных изданиях появились публикации, описывающие опыт отдельных вузов, исследовательских лабораторий по организации обучения учителей, студентов, диагностированию уровня воспитанности, мотивов учения и учащихся (Белкин А. С. Об изу­чении личности воспитанника//Нар. образование. 1972. № 1; Бонбаревская Е. В. Опыт выявления уровня воспитанности уча­щих­ся//Сов. педагогика. 1975. № 9; Кобзарь Б. С., Макарова Л. М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы//Педа­го­гика. 1993. № 1).

Однако анализ программ, учебников, учебных пособий по общепедагогическим дисциплинам педагогических вузов показал, что они не содержат достаточной информации, позволяющей подготовить будущего учителя к диагностированию объектов учебно-вос­питательного процесса, несмотря на то что современная педагогическая наука располагает, на наш взгляд, необходимой и достаточной теоретической и технологической разработанностью этой проблемы. Сделать такой вывод нам позволило проведенное изу­чение состояния разработанной проблемы педагогической диагности­ки в теории и практике педагогического образования (см.: Макаро­ва Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. ... канд. пед. наук. Самара: Изд-во СамГПУ, 1998. С. 20–46).

Нами установлено, что педагогическая диагностика рассматривается как особая отрасль педагогических знаний и как специфическая практическая деятельность учителя, направленная на изу­чение хода и результатов педагогического процесса с целью его совершенствования. Нами также был изучен вопрос о состоянии подготовки будущего учителя к осуществлению диагностической деятельности. Было установлено, что данная проблема фактически не решается, несмотря на то что на нее неоднократно указывали еще в конце XIX и в начале XX в. К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и даже предпринимались попытки практически ее осуществить.

Современные ученые А. С. Белкин, М. И. Шилова, В. М. Минияров и др. находят вполне реальным, что педагогическую диагностику необходимо рассматривать как учебный предмет, который должен быть обязательным в цикле психолого-педагогических дисциплин и включаться в учебные программы педагогических вузов.

Однако, как показывает анализ учебных программ педагогических вузов, такого предмета пока что нет. До настоящего времени нет и серьезных научных работ, касающихся проблем подготовки учителя к диагностированию педагогического процесса. Этот вопрос остается лишь на уровне предложений и, конечно же, требует серьезного теоретического обоснования.

Мы осмелимся утверждать, что в Самарском государственном педагогическом университете накоплен определенный опыт подготовки будущего учителя к педагогическому диагностированию.

Нами были выявлены условия формирования у студентов диагностических знаний и умений, среди которых: включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; организация пе­дагогической практики студентов, предполагающей диагностирование объектов педагогического процесса и др. Мы разработали сис­тему подготовки студентов к педагогическому диагностированию, включающую: 1) теоретическую и практическую подготовку в вузе; 2) практическую работу в школе, а также программу, содержание и методы обучения.

Реализуя разработанную нами систему обучения студентов, нам приходилось решать рад задач организационного и содержательного характера, а именно: продумывать планирование, технологии обучения, а также решать вопрос обеспечения обучающихся необходимой методической литературой.

Нами разработана и внедрена в практику обучения программа спецкурса «Педагогическое диагностирование учебно-воспитатель­ного процесса в школе» (для студентов старших курсов), а также раскрыто ее содержание в виде методических рекомендаций, материалов лекций, практических и индивидуальных заданий (Про­фес­сиональная диагностика школьников: Рекомендации к работе со сту­дентами педвузов/Сост. Т. Е. Макарова. Самара, 1997; Педагоги­ческое диагностирование учебно-воспитательного процесса в школе: Рекомендации по педпрактике/Сост. Т. Е. Макарова. Самара, 1998; Педагогическое диагностирование нравственной воспитанности уча­щихся: Рекомендации преподавателям педвузов к работе со студен­тами/Сост. Т. Е. Макарова. Самара, 2000).

Предложенная и реализованная на практике система подготовки будущего учителя к диагностической деятельности позволила нам сделать следующее заключение: во-первых, состояние научной и практической разработанности проблемы педагогической диагностики дает возможность включить в учебные планы общепедагогической подготовки будущего учителя специальный учебный предмет – «Педагогическая диагностика»; во-вторых, изучение названного предмета позволяет подготовить учителя, способного реально осуществлять личностно-ориентированное обучение и воспитание школьников, получать более высокие результаты своей профессиональной деятельности.

С. М. Маркова

Нижний Новгород

Проектирование содержаниЯ

 

педагогиЧеского образованиЯ

Исследование роли науки в современном образовательном процессе, выявление важнейших функций педагогического образования, анализ взаимосвязи инженерных и педагогических знаний обучаю­щихся профессионально-педагогических учебных заведений определяют требования к содержанию педагогического образования, принципы его структурирования.

Проектирование содержания профессионально-педагогического образования при подготовке инженеров-педагогов требует соблюдения основных дидактических принципов, которые позволяют разработать учебно-программную документацию, отвечающую современным потребностям общества и образования (научности, системнос­ти, интегративности, логичности, гуманизации и др.).

Одновременно учитываются принципы построения содержания профессиональной подготовки, разработанные в системе непрерывного профессионального многоуровневого образования (индивидуа­лизации, интеграции, дифференциации, гуманизации, личностно-деятельностного подхода, непрерывности, многоуровневости, систем­ности, социализации и профессионализации личности).

При проектировании содержания педагогического образования системообразующим фактором выступает управленческо-педагоги­ческая деятельность, являющаяся структурно-содержательной основой педагогического образования. На основе иерархической структуры содержания профессионального образования, разработанной академиком А. П. Беляевой, можно выделить следующие уровни педагогического образования: общенаучный уровень, рассматривающий методологические основы будущей управленческо-педагоги­чес­кой деятельности; общепрофессиональный уровень, раскрывающий общепедагогические, базовые основы управленческо-педагогической деятельности; частнопрофессиональный – технологические основы управленческо-педагогической деятельности.

Предлагаемая структура обеспечивает организацию взаимоотношений педагогических, управленческих, дидактических, методи­ческих знаний и является основой построения модели интегративного содержания профессионально-педагогического образования.

Общенаучная часть служит теоретической интегративной основой всей педагогической профессии и связывается с социально-экономическими, управленческими, научно-техническими, культурологическими, психолого-педагогическими знаниями, нормами, цен­ностями как инвариантной частью профессионально-педагогичес­кого образования.

Общепрофессиональная часть включает общепедагогические знания, сведения о профессии, предмете, продукте педагогического труда; интегрированные психолого-педагогические, организационно-педагогические, управленческо-технологические понятия.

Профессионально-педагогическое образование позволяет овладевать сразу несколькими видами деятельности частнопрофессио­нального уровня, входящими в систему педагогической деятельности.

В условиях появления полифункциональной педагогической профессии встала проблема овладения новыми видами педагоги­чес­кой деятельности (научно-исследовательской, организационно-управ­ленческой, прогностической, коммуникативной, технологической, оценочно-результативной, теоретической, практической, производст­венной); проведения углубленного изучения дифференционной части содержания, относящейся к специализации по отдельным видам пе­дагогической деятельности; знаний технологии реализации конкрет­ных видов деятельности, ознакомления со способами деятельности педагога, представленными в частнопрофессиональной части модели содержания профессионального образования.

Предлагаемая структура интегративного содержания педагогического образования является открытой системой, позволяющей осуществлять обучение будущих педагогов на разных уровнях по ов­ладению определенными видами деятельности, приобрести дополнительные знания, способности, расширяющие профессиональные возможности.

С. И. Маслов

Тула

РеализациЯ

 

эмоционально-ценностного компонента

 

в процессе изуЧениЯ педагогики

Современное педагогическое образование не должно ограничи­ваться только передачей знаний, умений и навыков. Не менее важной задачей является формирование у будущих учителей нравственной позиции, системы профессиональных ценностных ориентаций, умений эмоционального воздействия на детей и волевого регулиро­вания своей деятельности. Эти задачи могут быть решены через реализацию эмоционально-ценностного компонента в педагогическом образовании, что предполагает проектирование содержания и процесса его усвоения. Наиболее сложной является проблема разработки операционального аспекта присвоения данного компонента. Основной дидактической единицей этого процесса является метод обучения. Следовательно, должны быть выделены методы, необходимые для усвоения эмоционально-ценностного компонента. В первую очередь, они должны отражать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития.

На основе исследования данной проблемы были выделены механизмы присвоения новых эмоций и ценностей.

Механизм присвоения эмоций происходит следующим образом: вначале – наблюдение за эмоциональными переживаниями другого (акцентирование эмоции), затем – деятельность, требующая прояв­ления данной эмоции (пробуждение адекватной эмоции) и осмысление эмоции через образ и сопоставление.

Механизм присвоения ценностей: эмоциональное приятие ценности (пробуждение адекватных эмоций), ее осознание (акценти­рование ценности) и включение в систему ценностных ориентаций личности (ценностных сопоставлений).

При соотнесении логики усвоения эмоций и ценностей можно отметить, что фазы усвоения сходны, хотя их последовательность не­сколько иная. Исходя из этого совпадения, можно разработать общие механизмы усвоения эмоционально-ценностного компонен­та студентами, которые можно выразить в общедидактических мето­дах обучения.

Для усвоения эмоционально-ценностного компонента предлагается следующая группа общедидактических методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов.

Метод акцентирования ценностей. Сущность его заклю­ча­ется в том, что педагог различными способами организует осознание студентами ценности объекта изучения (психолого-педагогических знаний, педагогической деятельности и т. д.).

Метод адекватных эмоций. Сущность его в том, что педагог строит образовательный процесс так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции студентов на объект изучения и познавательной деятельности.

Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его в том, что педагог, показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обеспечивает обострение у студентов переживания значимых чувств, осознание необходимых ценностей и введе­ние их в систему ценностных ориентаций будущего учителя.

Применение данных методов позволит сделать получаемые педагогические знания, по выражению А. Н. Леонтьева, «живыми знаниями». Недостаточно, чтобы студент усвоил педагогические знания, безразлично, теоретические или практические, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно пробуждать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут живыми знаниями, станут подлинными руководителями его педагогической деятельности.