Критериальные уровни содержания понятия «знание»

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

1. Отдельные разрозненные факты и наблюдения.

2. Основополагающие аксиомы, выводы, правила и рекомендации. Области познания, изучаемые соответствующей наукой. Основные составные части данной области знаний.

3. Основные противоречия в экспериментах и фактах и способы их анализа и разрешения в рамках изучаемой области. Леммы, теоремы и способы их рассмотрения и доказательства. Способы выявления, формулирования, решения и оценки качества найденных решений задач (включая процесс анализа проблем).

4. Основные разделы, концепции и законы изучаемой области знания. Общие перспективы ее развития.

5. Связь с общенаучными законами развития, интеграция с дру­ги­ми науками. Отдельные частные направления исследований. Прогнозирование перспектив развития, в том числе прикладного использования.

Критериальные уровни содержания понятия «умение»

в плане конкретного усвоения знаний

1. Через ощущения и мыслительные операции как результат восприятия и осмысления сформированы отдельные представления и понятия.

2. Умение практически использовать задания первого и второго критериальных уровней.

3. Умение использовать знания третьего критериального уровня (как практически, так и теоретически, включая обобщение).

4. Умение самостоятельно получать и анализировать информацию, вспоминать ранее полученные знания, восстанавливать ранее приобретенные умения.

5. Умение самостоятельно «переучиваться», получать требующиеся знания, вырабатывать соответствующие умения.

Критериальные уровни содержания понятия «навык»

в плане использования умений

1. Элементарные навыки и операции, формируемые учащимися самостоятельно.

2. Навыки и операции, формируемые учащимися и педагогом в результате равнозначимой совместной деятельности.

3. Навыки, формируемые учащимися и педагогом совместно с до­минирующей в этом процессе ролью педагога.

4. Навыки и технологические приемы, формируемые учащимися самостоятельно, в случае возникновения соответствующей потребности (на протяжении всей жизни).

В качестве примера практической применимости предлагаемой шкалы можно рассмотреть, например, интересный с дидактической точки зрения и ответственнейший для педагога третий уровень фор­мирования навыков. В процессе обучения необходимо выделять клю­чевые моменты качественного усвоения учебного материала и уде­лять им особое внимание, что требует обязательной демонстрации, показа. Так, при обучении чтению в первую очередь необходимо научить ученика навыку объединения в одно целое нескольких звуков (букв); при обучении письму, рисованию, черчению – как держать и «вести» ручку и карандаш, располагать линейку и  т. п.; при освоении кройки и шитья – обязательному касанию ножниц поверхности стола при раскраивании тканей, необходимости равномерного, без рывков и остановок, вращения ручки швейной машинки при шитье изделий, указанию конкретных точек тела при снятии мерки, «грамотному» смыканию сантиметровой ленты и считыванию результатов и т. д. У каждого преподавателя-практика есть аналогичные педагогические находки и «изюминки» обязательных знаний, умений, навыков. Пришло время обобщения на новом уровне этого богатейшего опыта.

Таким образом, с нашей точки зрения, введение критериальных уровней содержания понятий «знание», «умение», «навык» позволяет конкретизировать содержание учебных занятий, образовательных программ и технологий, облегчить их дифференциацию, а также повысить общую эффективность совместной работы как педагогов, так и учащихся. С другой стороны, мы ясно понимаем, что это работа чрезвычайно ответственная и длительная, поэтому считаем одной из основных целей данного доклада привлечение внимания педагогической общественности к необходимости развертывания ра­бот в данном направлении и будем весьма благодарны за конструктивную критику и замечания, сотрудничество в продолжении и развитии начатых исследований.