З. В. Юсова, М. В. Юсова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Новосибирск

К вопросу о системных

 

классификационных критериЯх

 

уровней содержаниЯ понЯтий

 

«Знание», «Умение», «Навык»

В последнее время мы вновь становимся свидетелями очеред­ного обострения традиционных основных противоречий педагогики между необходимостью передачи в процессе обучения постоянно возрастающего объема информации и физическими возможностями ученика и учителя, между передачей теоретических знаний и требованиями реальной жизни. К сожалению, вместо попыток разрешения указанных противоречий опять предлагаются компромиссные решения типа увеличения продолжительности обучения, коррек­тировки учебных программ, дифференциации как учебных заведений, так и учащихся, малосистемных поисков педагогов-новаторов и иные. Постепенно приходит осознание необходимости изменения приоритетов в образовании. Знания должны уступить (либо «разде­лить») свое главенствующее положение способам деятельности, в первую очередь творческим и технолого-образовательным.

К основным образовательным функциям обучения обычно относят:

– передачу и усвоение учащимися научных знаний;

– вооружение приемами самостоятельного добывания знаний;

– формирование умений и навыков.

При этом под знаниями понимают обобщенный опыт людей, на­учно отражающий объективный мир во взаимосвязанных явлениях и фактах, понятиях и закономерностях; под умениями – практи­ческие действия, которые ученик может совершать на основе по­лученных знаний; под навыками – умения, доведенные до автоматизма. Предлагаемый доклад посвящен некоторым аспектам попытки критериального анализа (в порядке обсуждения и с учетом совре­менных требований перехода от традиционной информационной модели педагогики к творческим педагогикам сотрудничества и сотворчества) понятий «знание», «умение», «навыки».

Опираясь на накопленный нами опыт разработки и внедрения элементов ТРИЗ-педагогики и практического использования мето­дики ТРИЗ для решения конкретных проблемных задач и ситуаций, мы сделали вывод о назревшей необходимости введения не­скольких обобщающих уровней содержания для каждого из вышеназванных понятий.

Анализом критериев оценки теоретической и практической деятельности занимались многие исследователи, при этом за основу брались различия в уровнях сложности, новизны, объемах, глобальности, универсальности и т. п. рассматриваемых результатов. С на­шей точки зрения, наиболее плодотворно в последнее время идет разработка уровней оценки новизны как рассмотрения отдельных задач, так и инноваций в целом. Очевидно, что процессы приобретения новых знаний, развития умений и совершенствования навыков являются, по крайней мере для учащегося, инновационными и деятельностными, то есть к ним также могут быть применены соответствующие критериальные уровни, однако при этом требуется их дополнительная интерпретация. Желательно, чтобы эти уровни были общими, универсальными для всех предметов, системными, обоснованными практически, применимыми. Использование таких уровней позволит облегчить разработку содержания программ обучения, определить их основные цели и задачи, рекомендовать соответст­вую­щие приемы, алгоритмы, методы и технологию работы учащегося и педагога, конкретизировать ожидаемые и достигаемые результаты педагогической деятельности.

Одной из систем критериальных уровней содержания может быть следующая: