Г. Г. Гранатов

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 

Магнитогорск

Метод дополнительности

 

в философии образованиЯ лиЧности

Преобразование творческого замысла или идеи в убеждение и в плодотворную концепцию обычно проходит через понятие и осо­знанное определение ее ведущего принципа (дополнительности) и че­рез овладение соответствующим методом. Мышление человека всегда реализуется в единстве неодинаково активной деятельности всех трех сфер его психики – в асимметричной относительно устой­чивой гармонии вербально-сознательной, эмоциональной и бессознательной сфер. Эту естественную особенность, эту удивительную гармонию как своеобразное и по природному экономичное «сочета­ние несочетаемого» мы называем дополнительностью мышления (и сознания). В общем случае «дополнительность» понимается нами не столько в ее обыденном, житейском смысле – как простое до­полнение чего-то чем-то, и не только так, как ее в разное время понимал Нильс Бор, но и как относительно устойчивая асимметричная (с возможной ритмичной сменой доминанты) гармония или единство противопоставляемых и, в частности, действительно противопо­ложных начал, свойств или закономерностей. Так, например, осознание дополнительности природосообразности и культуросообразности мышления человека есть главное основание для выбора и построения новой триадной его модели и для введения метода дополнительности в вузе.

В диалектическом мышлении познание «другого нечто» дополняется самопознанием (рефлексией). Наиболее диалектичное мышление мы отождествляем с идейно-понятийным, субъективно-эмоцио­нальным, рефлексирующим. Условно, опираясь на эту «формулу», мы называем его педагогическим, поскольку постижение сущности «другого нечто» и «познание самого себя» являются задачами не только философскими, но и педагогическими.

Обобщенный принцип дополнительности, являющийся кратким истолкованием соответствующей закономерности, мы формулируем так: в системе свойств любого объекта или субъекта относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств, признаков или черт, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно. Соответственно, психолого-педагоги­чес­кий принцип дополнительности может быть определен так: в мыш­лении и в характере любого человека относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих или противоположных свойств, форм или качеств, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно. Понимание диалектической сути этого принципа способствует постижению реальной противоречивой, но оптимистической сущности духовного мира личности дает, в частности, некоторые основания для снятия с человека комплексов духовной неполноценности, безнадежности, страхов непонимания и одиночества, весьма распространенных сей­час в нашем социуме.

Реализуемый нами через изучение базовых учебных дисциплин метод дополнительности предполагает «знакомство» (с использованием системы упражнений рефлексивно-контекстного плана) студен­тов с: 1) природой и сущностью разнообразных диалектик и диалектического мышления; 2) трактовками научных понятий (и идей); 3) формами и стилями мышления; 4) триадными моделями мышления и моделями сознания человека; 5) сутью «истинной религиозности» души человека (как естественного стремления к истине, красоте и добру); 6) комплексом бинарных принципов преобразующего (или развивающего) образовательного воздействия.

Рефлексивно-дополнительный подход как наиболее технологичная часть обсуждаемого метода содержит еще одиннадцать взаимосвязанных элементов: 7) ориентация на слияние, интеграцию диалектик в методологии образования (например, в вышеприведенной обобщенной трактовке принципа дополнительности); 8) тождество диалектики и педагогики в рефлексии (с опорой на вышеприведенную «формулу» педагогического мышления); 9) обобщенная трак­товка категории «понятие»; 10) выделение шести стилей педагогического мышления с разной степенью самостоятельности и оптимистическая гипотеза об их слиянии в его реальном функционировании; 11) нацеленность на диагностику и развитие актуальных и перспективных стилей или видов мышления (и соответствующих мировоззрений); 12) ориентация на выделение и формирование у всех учащихся (с учетом особенностей индивидуального развития) или студентов четырех уровней педагогического мышления и реф­лексии – ученического, методического, поискового, методологичес­кого (или учительского); 13) нацеленность на осознание необходимости классификации предметов изучения на материальные и идеальные; 14) введение в содержание образования как «знаний» (науч­ных и «духовных» фактов), так и «знаний о незнании» (проблем, «горячих точек», парадоксов и др.), включая и новые открытия, несистемные научные факты; 15) тенденция или ориентация на развитие понятий (того или иного вида и типа) о каждом элементе знания; 16) учет и осознание четырехэтапной структуры любого понятия (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование); 17) общая ориентация на развитие в мышлении каждого учащегося (студента) общенаучной картины мира и «картины мышления» (общей и субъективно значимой).

Как ясно из вышесказанного, мы полагаем, что педагогическое мышление характерно для любого «человека разумного»,– необходимо только различать его виды (профессиональное и непрофессиональное), уровни и стили. При этом в философии образования нужно ориентироваться на метод дополнительности и на истолкование педагогического мышления как наиболее диалектичного мышления, направленного на развивающее образование и самообразование личности. Наш опыт показал, что в этом случае резко возрастает воспитательный и развивающий потенциал изучаемых дисциплин. Воистину: «Быть сознающим – значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением» (Рене Декарт).