• Главная
• Книги
• Обратная связь

формирования готовности учителя к инновационной деятельности на Ш и IV этапах профессиональной подготовки

Совершенствование технологии педагогического общения и педагогической деятельности в целом

Освоение технологии инновационной деятельности

 

Освоение методики составления авторской программы

Планирование этапов эксперимента, анализ и прогнозирование развития новшества, требующего внедрения

Внедрение новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов экспериментальной работы

Организационно-деятельностные игры

Рефлексивно-инновационный практикум

Изучение авторских концепций

Разработка авторских программ

Практическая работа в инновационных типах учебных заведений

Участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения

Педагогические мастерские

 

Психологическая готовность приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивно-аналитические умения, высокая ответственность, творческая активность

 

зовании», «структура инновационной деятельности учителя», ^технология введения новшеств».

В данном курсе изучаются наиболее типичные модели вариативного образования, отличающиеся качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом в трактовке педагогических идей. Подробно рассматривают­ся прежде всего те концепции и образовательные проекты, которые стали основой массовых педагогических движений, дали импульсы развитию гуманистической педагогики. \233\ Студенты рассматривают различные типы альтернативных учебных заведений в России и за рубежом, с их целевыми установками, особенностями организационной структуры, содержанием образования и воспитания, описанием прак­тического опыта их работы.

Особое внимание уделяется технике разработки и про­ведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских программ, концепций обучения и воспитания. Практическая деятельность студентов сопровождается изу­чением концепций, положений, нормативно-правовых до­кументов, реально существующих альтернативных учебных заведений. На этапе бакалавриата и особенно магистрату­ры будущие педагоги включаются в творческие коллективы по разработке таких концепций.

Программа курса рассчитана на 70 часов, включает 10 теоретических блоков и предусматривает проведение лек­ционных, семинарских и лабораторных занятий, а также организацию самостоятельной исследовательской работы студентов. На лекционные занятия выносятся наиболее об­щие теоретические вопросы, обеспечивающие целостное понимание ключевых проблем инновационной педагогики, закладывающие методологические и научные основы для дальнейшей самостоятельной работы.

Важнейшим теоретическим блоком, определяющим даль­нейшее изучение курса, является раздел, посвященный ос­новным положениям инноватики: в чем сущность нововве­дений в образовании? чем определяются этапы инноваци­онных процессов? как их анализировать? какие методы при­менять? чем характеризуется инновационная среда? как оп­ределить готовность педагогического сообщества к органи­зации нововведений? чем определяются социокультурные предпосылки нововведений? Таким образом, в начале курса рассматриваются основные концептуальные идеи, положе­ния инноватики, излагаются некоторые методы анализа инновационных процессов и воздействия на этот процесс. Это позволяет поставить задачу для последующей самосто­ятельной работы. Семинарские занятия предусматривали теоретические дискуссии, способствующие осмыслению ведущих идей инновационной педагогики, формированию \234\ аналитических умений и концептуальных подходов на ос­нове изучения различных типов альтернативных моделей обучения и воспитания детей. На семинарских занятиях сту­денты давали аргументированную оценку отдельных моде­лей альтернативного образования на основе анализа различ­ных концепций.

Лабораторные занятия способствовали формированию готовности студентов к работе в инновационных типах школ, знакомству с технологией разработки и освоения новшества, с методикой организации педагогического экс­перимента, составления авторской программы. На лабора­торных занятиях проводился социально-психологический тренинг по снятию, разблокированию барьеров творческой деятельности.

Практика в школе предусматривала активное включение студентов в педагогический процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики с опорой на инди­видуальные запросы и потребности студентов, предоставле­ние им свободы выбора содержания и форм обучения, наи­более адекватных интересам и склонностям обучающихся и особенностям второго и третьего этапов образования в вузе, решение учебных проблем на основе актуализирующе­го диалога и позиционной дискуссии, организацию групп коммуникативного воздействия на основе анализа различ­ных вариантов педагогических ситуаций.

Самостоятельная работа студентов на этапах бакалаври­ата и магистратуры имеет свои особенности: на втором эта­пе она в большей степени связана с осмыслением и само­стоятельной интерпретацией имеющихся образовательных проектов, на третьем этапе она связана с созданием соб­ственного творческого продукта, с разработкой концепции альтернативной школы индивидуально или в творческом коллективе.

Реализация курса «Основы инновационной педагогики» предусматривает два варианта в зависимости от условий, существующих в педагогических вузах. Первый вариант ори­ентирован на систематизированное прочтение курса по основным тематическим блокам для всех студентов и пред­полагает выбор тематики самостоятельной \235\ исследователь

ской работы и индивидуальное консультирование. Второй вариант предполагает проведение установочных лекций и семинаров по узловым проблемам инновационной педаго­гики. Изучение отдельных альтернативных моделей обуче­ния и воспитания и соответствующих им типов школ осу­ществляется по выбору студентов, исходя из интересов и склонностей. Первый вариант программы более приемлем для бакалавриата, второй - для магистратуры. В целом же окончательный выбор варианта зависит от желания студен­та и преподавателя.

Определяющим для нас было создание положительного отношения к новшествам и развитие желания разработать и внедрить свою авторскую программу, так как овладение инновационными технологиями становится значимым только тогда, когда студенты видят и познают противоре­чия и недостатки своей деятельности. Поэтому рациональ­но включать изучение курса «Основы инновационной педа­гогики» параллельно с написанием курсовых работ. Такое обучение позволит более четко определить цели нововве­дения, выявить реальные и возможные источники новшеств, возможности формулировки проблемы и др. Курс «Основы инновационной педагогики» имеет смысл при том условии, что обучение и внедрение интегрированы. Если же процесс обучения невозможно построить на основе анализа и ре­шения собственных практических проблем студентов, то тогда можно лишь создать предпосылки инновационной деятельности.

Важным аспектом в изучении курса является осознание социокультурных проблем нововведений будущими педаго­гами, что позволяет предвидеть барьеры на пути разработ­ки и внедрения новшества, прогнозировать динамику взаи­моотношений и мотивации коллег и администрации шко­лы, а также «цепную» реакцию других изменений. Форми­рование указанных качеств учителя-инноватора предпола­гает осознание следующих ключевых вопросов:

Каковы факторы эффективности инновационной дея­тельности?

Как разработать инновационную программу?

Как применять методы генерирования новых идей? \236\

Как действовать при реализации инновационной про­граммы?

Как воспримут новшество коллеги, родители, ученики, администрация школы?

Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффективности нововведения, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целе­направленного воздействия на поведение участников зави­сят от правильного понимания механизма возникновения их ролевых позиций: инициативы, содействия, противодей­ствия или бездействия. Как известно, эти вопросы в курсах педагогических дисциплин не рассматриваются специаль­но, что создает у студентов впечатление об инновационном процессе как процессе, происходящем в вакууме, «без борь­бы и противоречий».

Этап формирования нововведения осуществлялся нами в рефлексивно-инновационном практикуме. Рефлексия в общем плане - это переосмысление. Создание рефлексив­ной среды позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недоста­точным, но и служит своеобразным препятствием (а не толь­ко средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуали­зирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы дей­ствия. Вместе с тем при решении обнаруживается и ее конфликтообразующее свойство, т.е. противоречие личностно­го характера между сложившимися формами поведения учи­теля как личности и теми реальными требованиями, кото­рые предъявляет к нему конкретная ситуация. Существо про­блемы, таким образом, состоит в том, что в процессе ее ре­шения возникает противоречие между ресурсами «Я» (т.е. интеллектуальными и личностными стереотипами) и уни­кальностью действий и требований самого нововведенческого процесса. Самостоятельное преодоление этого проти­воречия и выступает в итоге как открытие нововведения и одновременно как личностное и интеллектуальное \237\ развитие, выражающееся б активной самоперестройке личности, реорганизации мышления.

Порождение самого новшества в творческом процессе опосредовано возникновением соответствующих личност­ных новообразований, выражающихся в изменении учите­лем представлений о себе. Рефлексия, переосмысление лич­ностных стереотипов представляет собой способ осуществ­ления «Я». При таком способе разрешения проблемно-кон­фликтной ситуации переживание конфликтности не подав­ляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходится ис­кать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмысле­нии ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или не спо­собного к творческой деятельности. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «Я» для достижения цели. Это служит предпосылкой для про­гнозирования и создания новшества, общего продуктивно­го способа действия, который осуществляется в виде интел­лектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся вариантов решения с тем, чтобы отвергнуть или принять их.

Рефлексивно-инновационный практикум направлен на развитие творческого потенциала учителя, под которым подразумевается не только способность к созданию нов­шеств в педагогической науке, но и своеобразная способ­ность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, к решению самых различных проблемных ситуаций и во­обще к жизни в целом.

Особое значение это имеет для учителя, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него рас­крепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инновационной деятельности учителя выс­тупает способность быть максимально свободным от сло­жившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу.

Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следующим образом: \238\ расшатывание» (переструктурирование) стереотипов, препятствующих созданию и введению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, так как они легко за­меняются новыми.

К методам формирования инновационного поведения на данном этапе можно отнести: полилог, дискуссию, рефлек­сивную инверсию, интервью. По мнению С. Н. Маслова, твор­честву невозможно обучить, нельзя сформировать творчес­кую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Искушенность в творчестве предполагает необ­ходимость искушения творчеством, культивирования твор­ческих способностей.

Эта идея была положена нами в содержание рефлексив­но-инновационного практикума со студентами-старшекур­сниками. В методологической и методической плоскости реализация практикума опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлек­сивного культивирования состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педа­гогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач поэтому являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники рефлексивно-инновационного практикума, бла­годаря интенсивному проживанию педагогической реально­сти, в короткий период преодолевали прежние стереотипы.

Рефлексивно-инновационный практикум позволяет акту­ализировать прежний опыт, переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы школы будущего. Одна из основных задач - направить процесс переосмысления себя и своей деятельности в область созидания новшеств.

Потребность в переосмыслении появляется при столкно­вении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональ­ной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положитель­ные, и отрицательные моменты. Положительное состоит в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удается, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В ре­зультате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотвор­чества, удается объективировать новый смысл, который в дальнейшем будет положен в основу инновационной деятель­ности.

Таким образом, осуществление рефлексивно-инновацион­ного практикума обеспечивает решение следующих задач:

1) развитие диалога, а не конфронтации культур;

2) адаптацию учителя к быстро меняющимся условиям;

3) прогнозирование нововведения.

Наибольшую эффективность, с точки зрения культивиро­вания гибких, саморазвивающихся систем профессиональ­ных знаний и способностей, могут иметь интенсивно-ин­новационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, С. Н. Маслов). Одним из главных аксиологических достижений рефлексивно-гуманистичес­кого подхода является, на наш взгляд, практическое доказа­тельство возможности культивирования неразрушительных способов. Так, для того чтобы создать новую концепцию, генерировать новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличении мно­гообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каж­дого участника практикума.

Рассмотрим подробнее апробированные методы, позво­ляющие реализовать инновационное поведение учителя. К ним, в первую очередь, относится развивающийся проблем­но-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя творческие возможности к самостоятель­ному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных решений. Такой метод состо­ит из следующих этапов.

1. Этап наработки школьных проблем, где каждый участ­ник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы.

2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем. \240\

5. Коллективное обсуждение.

Исполнительный смысл организации полилога по «кру­говой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспе­чить развивающий эффект не только наиболее «продвину­тых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект макси­мального осмысления альтернативных решений.

Следующим методом развития инновационного поведе­ния является позиционная дискуссия, которая позволяет не только сформировать банк данных о различных педагоги­ческих новшествах, но и обеспечить процесс их критичес­кого анализа. Механизм такой дискуссии предполагает де­ление группы на три части.

Первая группа сосредоточивает внимание на выработке проекта будущего новшества, на своем видении и обосно­вании его. В процессе данной деятельности допускается кри­тика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии груп­пе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов.

После того, как группа изложит свой проект новшества, в обсуждение включается вторая группа, перед которой сто­ит задача выяснить все альтернативные варианты относи­тельно предложенного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выд­винутые предложения, вторая группа приступает к разработ­ке своего решения, затем она также излагает программу дей­ствий. Обязанность третьей группы определяется анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути ре­шения. Далее группы меняются ролями по кругу и весь цикл повторяется снова.

Все положительное, что наработано в процессе деятель­ности групп, на каждом этапе фиксируется. Однако в прак­тике возникают ситуации, когда предлагаются сразу несколь­ко проектов, каждый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть его заключается в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате \241\ каждый проект решения проходит аналитическую экспер­тизу. Осуществляется это при помощи механизма «прода­жи» разработанных проектов, «деньгами» выступают послед­ствия от их внедрения.

Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в ре­зультате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новше­ства по степени их приемлемости для внедрения. В резуль­тате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из списка.

Следовательно, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введе­ния новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выстраивание целостной концептуальной модели разворачивания событий и определение роли и по­зиций группы, включенной в инновационный процесс, позво­ляет проработать различные варианты последствий. В резуль­тате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой.

Программа рефлексивно-инновационного практикума начинается со знакомства и представления участников. Эмо­циональная рефлексия способствует атмосфере открытос­ти и доброжелательности. В практикум вводятся упражне­ния на развитие творческого мышления.

Следующий этап - проживание сотворчества (назвать любимые сказки, героев, а затем ввести их в школьную жизнь, передать характер героев, придумать сюжет и разыг­рать его). Затем произносится монолог от имени того или иного персонажа, осуществляется анализ характера героев. После этого дается перечень школьных проблем, знаком <+» необходимо отметить наиболее важные из них. Основные же упражнения моделируют структурные компоненты ин­новационной деятельности учителя. Вводятся следующие упражнения: ассоциативный круг, педагогический консили­ум, творческие дебаты, открытые уроки. В программу прак­тикума включены задания, выводящие студентов на уровень \242\ метарефлексии, анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения с опорными схемами самоанализа, программами самоотчета. Рабочая программа практикума:

1. Творческое мышление учителя. Психолого-педагоги­ческий анализ решения педагогических задач.

2. Инновационная деятельность учителя: структура и тех­нология осуществления (позиционная дискуссия).

3. Психологические барьеры восприятия новшеств (тре­нинг бесконфликтного поведения).

4. Методы развития инновационного поведения: эврис­тические методы решения творческих задач, мозговая ата­ка», метод эвристических вопросов, ОДИ, инновационные игры и др.

5. Рефлексия в профессиональной деятельности учителя (тренинг рефлексивных способностей).

Как подчеркивалось выше, инновационное поведение и креативность учителя должны формироваться под влияни­ем развивающей среды. Основываясь на исследованиях Д. Б. Богоявленской и А. М. Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, можно утвер­ждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной лично­стным смыслом. Поэтому мы стремились осуществить не­прямое формирующее влияние через микросреду.

Среда, в которой учитель может актуализироваться, дол­жна обладать высокой степенью неопределенности и потен­циальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориен­тиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспе­чивает возможность их нахождения. Кроме того, среда дол­жна содержать образцы креативного поведения и его ре­зультаты. В процессе нашего исследования мы предположи­ли, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует учитель, - низкая степень регламента­ции поведения, информационная обогащенность и пред-ставленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на инновационное поведение \243\ педагога. Это может выражаться и на технологическом уровне.

Исследование было проведено с участием 149 студентов факультета педагогики и методики начального обучения Курского педагогического университета. В эту группу вхо­дили студенты общей подготовки и выпускники педагоги­ческого колледжа, две группы по 23 человека для сопостав­ления с экспериментальными группами. Измерялись следу­ющие параметры.

А. Уровень креативности студентов. Учитывались три по­казателя: продуктивность, мотивационная направленность на творчество и рефлексивность. Диагностика креативнос­ти происходила в процессе и результате всех видов инно­вационных заданий практикума.

Креативная ценность разработанных новшеств опреде­лялась отнесением их к одному из следующих типов:

1. Постановка проблемы, предполагающей множествен­ность решений, дающей толчок дальнейшему развитию школы.

2. Решение неожиданно, оригинально, не имеет аналогов.

5. Решение предполагает «вариацию на тему», продолже­ние известной концепции или педагогического подхода.

Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета высказываний студентов, их интересов, же­ланий продолжить работу, активности.

Рефлексивный компонент был оценен по степени осоз­нанности предлагаемого решения и себя как учителя-инноватора.

Б. Характеристика среды осуществлялась по таким пока­зателям: информационная обогащенность, наличие образ­цов креативного поведения, степень регламентированнос­ти инновационного поведения.

Уровень информационной обогащенное™ измерялся путем ранжирования разнообразия предложенных реше­ний, степени легкости их генерирования. Формирующий эксперимент заключался в том, что в процессе инноваци­онного практикума были созданы условия нерегламентиро­ванности поведения, информационной обогащенности, представленности креативных образцов. По окончании эк­сперимента контрольные и экспериментальные группы \244\ сравнивались по данным итогового тестирования. В нача­ле, середине и конце эксперимента мы оценивали уровень креативности и инновационного поведения студентов, а также выраженность средовых показателей (табл. 7).