• Главная
• Книги
• Обратная связь

формирования готовности учителя к инновационной деятельности

на первом этапе профессиональной подготовки

		ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
		Гуманизации		Инноватики		Целостности		Компетентности		Рефлексивности
		ДИДАКТИЧЕСКИЕ
		1. Взаимосвязь мотива, определяющего потребность в изменении, преобразовании себя и своей деятельности, с потребностью овладеть педагогическими умениями
		2. Сотворчество в субъект-субъектоном педагогическом процессе
		3. Самоконтроль и самокоррекция умения и навыков в процессе решения ситуационных нововведений
		4. Взаимосвязь уровня развития креативности и мотивационно-личностного компонента педагогической деятельности.
		Формирование творческой направленности педагогической деятельности
		Развитие и углубление интереса к педагогической профессии
		Формирование широких интересов, открытости среде и педагогическому общению
		Развитие позитивной «Я-концепции»
		Развитие способности анализировать и решать творческие педагогические задачи
		Развитие общей технологии творческого поиска
		Общие психолого-педагогические знания
		Знания и умения по технологии творчества: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и уменийц в новые ситуации, видение проблем в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, видение альтернативного решения, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ
		Знания и умения по самоанализу себя и своей деятельности
		Тренинг личностного роста
		Методики активного обучения
		Проблемно-поисковое обучение
		Знакомство с ситуационными нововведениями
		РЕПРОДУКТИВНЫЙ: стремление к освоению педагогических новшеств, удовлетворенность педагогической деятельностью, элементы поиска в решении педагогических ситуаций, осознание необходимости самосовершенствования

 

и навыков. Нередко при одинаковом уровне образованнос­ти они различаются сформированностью профессиональ­но значимых качеств, что определяет сущность их работы по окончании вуза, темпы профессионального роста.

Следует отметить, что если недостающие знания легко! пополнить путем самообразования, то развить у себя творческие профессиональные качества намного труднее. Для этого требуются обучающие программы, создающие усло­вия для развития этих качеств путем их моделирования и воспроизведения в собственном поведении. На наш взгляд, нежесткие психотренинги, инновационные игры, рефлек­сивные практикумы должны быть при этом основными средствами обучения.

Обратимся к эмпирическому исследованию развития инновационной деятельности учителя. Как было отмечено выше, на первом этапе происходит формирование творчес­кой направленности личности будущего учителя, развитие потребности в новаторской поисковой деятельности, вос­приимчивости к педагогическим новациям. Исследование проводилось сучащимися педагогических классов г. Комсомольска-на-Амуре и г. Курска, а также со студентами млад­ших курсов педагогических институтов. Основная цель про­ведения эксперимента состояла в формировании многова­риантности видения педагогической действительности и развитии личностной рефлексии.

В своей экспериментальной работе мы стремились вклю­чить школьников педагогического класса в деятельность, максимально приближенную к педагогической (решение педагогических ситуаций, саморазвивающийся спектакль. КТД, общение старшеклассников с младшими школьника­ми в процессе проведения бесед, подвижных игр и др.). Ос­новными критериями в оценке выполнения творческих за­даний учащимися мы считали следующие: новизна, чуткость к противоречиям, критичность, самостоятельность, творчес­кое воображение, способность открывать аналогии, пользо­ваться различными формами доказательств. При этом мы исследовали проявление творческой индивидуальности бу­дущих учителей в стиле деятельности, в отношении к изла­гаемому материалу и к собственному решению. При одной \186\ и той же целевой установке мы стремились проецировать как можно больше решений в сфере педагогической дея­тельности. Положенная в структуру занятий система специ­альных процедур, заданий и упражнений нацелена на управ­ляемое развитие и стимуляцию творчества и рефлексии широкого диапазона: от общеличностных рефлексивных свойств - к собственно педагогической рефлексии и твор­честву. Педагогическая рефлексия как образ профессио­нального мышления обнаруживает себя в личностном кре­до, несущем в себе духовное, гуманистическое начало, про­являющееся в личностной установке на другого в процессе взаимодействия.

Стимулирование творчества и рефлексии осуществлялось при максимальной открытости по отношению к каждой педагогической задаче. Одним из необходимых условий яв­лялось также культивирование сотворчества. Эффективным средством развития творческой индивидуальности учителя является решение педагогических задач, которые и являют­ся исходной точкой инновационных процессов. Педагоги­ческая деятельность имеет свою специфику в решении ин­новационных задач (постоянная изменчивость и трудность в моделировании). Под ситуационными нововведениями мы понимаем своеобразный тип задач, которые дают возмож­ность рассматривать педагогические явления в динамике, детерминирующие находчивость, быструю ориентировку в ситуации, способность находить нестандартные решения.

Будущим учителям были предложены следующие задания:

составление рассказа «Проблема, которая меня волнует», «коллективная картина», дидактический спектакль «5 уроков К. Д. Ушинского» и др. Работа проходила в группах по 5-6 че­ловек. Так, при составлении рассказа на актуальную тему, первая группа старшеклассников предложила тему «Эколо­гическая обстановка в городе», где они дали оценку состоя­ния природной среды вокруг города Комсомольска-на-Амуре. Учащиеся отмечали, что основными загрязнителями ста­ли предприятия, сбрасывающие в реки и озера углеводород, сероводород, различные окиси углерода. От предприятий страдают главные реки - Амур и Силинка. Много споров вызвали проблемы очистки сточных вод от  \187\ нефтепродуктов и цинка, загрязнение заповедных мест, ввоз и захоро­нение радиоактивных отходов вблизи Хехцирского заповед­ника. При обсуждении темы велась содержательная дискус­сия, учащиеся анализировали сильные и слабые стороны предложенных альтернатив, выслушивали доводы своих оппонентов, формулировали проблемы.

Следующая группа предложила тему из школьной жизни. В школе закончила работать комиссия РУНО. Творческая группа решила показать действия администрации школы до и после прихода комиссии. Учащиеся, обсуждая эту пробле­му, решили отобразить ее в юмористическом рассказе, где в роли администрации выступает совет старшеклассников, а в роли исполнителей — учителя. Каждый ученик, внося свое предложение, пытался изменить систему школьного само­управления, изменить отношения администрации школы с детьми, сделать «шаг навстречу друг другу». Одна из учениц отметила: «Странный в нашей школе Совет! Школьный Со­вет - одно название, принимаются решения по мелким воп­росам (разбор поведения, вынесение наказания и др., а в «больших», важных вопросах к нам нет доверия. На словах школьный Совет пользуется большими правами, а на деле получается наоборот. Директор в любую минуту может от­менить решение Совета. Большинство новшеств в школе «не проходят», если они идут вразрез с мнением администра­ции. Учащиеся входят в Совет «для количества». Старшек­лассники предложили различные формы участия в школь­ном Совете: консультанты по предметам на уроках, провер­ка письменных работ, участие в зачетах, обсуждении кол­лективных дел в школе.

Подбор способов решения характеризует эффективность и уровень творческого решения, стандартный или ориги­нальный. Кроме того, понимание и способ реагирования на ситуационное нововведение способствовало, в первую оче­редь, развитию самосознания будущего учителя, критично­сти его мышления. Это качество личности в настоящее вре­мя становится социально значимым. Именно поэтому мы вводили такие учебные ситуации, которые требовали ре­цензирования, оценки, высказывания личного мнения, за­рождения сомнения. При этом для нас одинаково \188\ значимо было и коллективное решение, и индивидуальное.

Обращаясь к поиску приемов, детерминирующих форми­рование творческой индивидуальности учителя, мы исходи­ли из гипотезы о связи личностных черт со способами твор­ческого самовыражения. Согласно имеющимся психологи­ческим данным индивидуально-типологические особенно­сти личности влияют на способы выполнения деятельнос­ти. Так, например, некоторые учащиеся и студенты на всех этапах выполнения деятельности обнаруживают целеуст­ремленность, собранность, развитый самоконтроль, способ­ность адекватно оценивать задачи, внешние условия выпол­нения действия, т.е. оптимально использовать или даже це­ленаправленно создавать одни условия, избегать или умень­шать влияние других, проводить активный поиск информа­ции, необходимой для успешного осуществления деятель­ности; уверенность в себе, а также умение, в случае необхо­димости, мобилизоваться на достижение поставленной цели. Такой комплекс качеств принято называть эффектив­ной самостоятельностью.

У других учащихся подобный комплекс развит недоста­точно, вследствие чего для сколько-нибудь успешного осу­ществления деятельности им приходится прибегать к внеш­ней помощи. Так, например, часто можно было наблюдать, как учащиеся и студенты не смогли определить правиль­ность выбранного ими способа действий или оценить зна­чимость того или иного фактора, критически проанализи­ровать полученные результаты, поэтому они часто обраща­ются за помощью к однокурсникам или преподавателям.

В реальной жизни люди, обладающие комплексом ка­честв, объединенных в понятие «эффективная самостоятель­ность», могут быть выделены в группу «автономных», а про­тивоположные им - в группу «зависимых» в способах осу­ществления осознанной саморегуляции деятельности. Веро­ятно, что проявление самостоятельности не всегда корре­лирует с креативностью, которая является системообразующим качеством в нашем исследовании. На данном этапе сформировать креативность как системное качество мож­но лишь в отдельных ее проявлениях, и в частности, как са­мостоятельность. \189\

Для исследования был использован опросник Г. С. Ларыгина, позволяющий формировать и измерять индекс эффек­тивной самостоятельности группы старшеклассников с ав­тономными и зависимыми стилями саморегуляции и дея­тельности. Опросник содержит 10 утверждений:

1. Окружающие считают меня уверенным человеком.

2. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу, даже если меня никто не контролирует.

3. Мои планы всегда соответствуют моим возможностям.

4. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказывать­ся от начатого дела.

5. Я всегда проявлял упорство при достижении намечен­ной цели.

6. Я обычно отказываюсь от задуманного, если другие считают, что я делаю не так, как надо.

7. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.

8. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточить­ся на задании или работе.

9. Я обычно отказываюсь от работы, если дело «не клеится».

10. Для успешного выполнения ответственной работы меня нужно контролировать.

Учащиеся выбирали один из следующих вариантов отве­тов: «да», «пожалуй, да», «нет», «пожалуй, нет». За любой по­ложительный ответ на утверждение 1, 2,3,4, 5 и любой от­рицательный ответ на утверждение б, 7,8,9,10 начислялось по одному баллу. За противоположные ответы баллы не на­числялись. Сумма баллов представляла собой индекс само­стоятельности.

В группу «автономных» с результатами 0,9-0,7 вошли 25 детей, что составило 31% от общего количества учащихся, принимавших участие в эксперименте (80 человек). В груп­пу «зависимых» с результатом 0,2-0,4 вошли 27 человек (34%). Старшеклассники, вошедшие в эту группу, в большинстве своем принимают решение под воздействием случайных внешних обстоятельств. Они менее способны адекватно соотносить внутренние и внешние условия и, естественно, более подвержены влиянию внешних воздействий. Отсюда и неуверенность в правильности выбора решения. \190\ Группа, занимавшая промежуточное положение, состоя­ла из 28 человек с результатом 0,5-0,6. Учащиеся этой груп­пы входили то в группу «автономных», демонстрируя неза­висимое решение, то в группу «зависимых», меняя свой пер­воначальный выбор под влиянием внешних обстоятельств. Проводя эксперимент, мы отметили, что личностные осо­бенности, проявляющиеся в деятельности как зависимые или независимые, выступают и как особенности личности.

Старшеклассники, входящие в группу «автономных», бо­лее осознанно относятся к выбору различного рода реше­ний, более полно соотносят свои возможности, интересы, способности, знания, умения, т.е. проявляют достаточно раз­витый уровень рефлексии.

Учащиеся с «зависимым» стилем деятельности ориенти­рованы на внешние факторы (советы родственников, свер­стников, случайные обстоятельства и т.п.) и в меньшей сте­пени на свои возможности, способности. У большинства из них к моменту поступления в институт уже сложились сте­реотипы педагогического поведения на основе школьного опыта (воздействие на сверстников в форме угрозы, прика­за, наказания и т.д.). Более глубокое изучение этих старшек­лассников показало, что стереотипы поведения сочетаются и с однообразием форм самовыражения в различных спе­циально смоделированных ситуациях.

Для формирования и диагностики профессиональной рефлексии мы предлагали старшеклассникам ответить на вопросы: «Кто я такой?», «Какие качества нравятся мне в лю­бимом преподавателе?», «Чем я отличаюсь от любимого пре­подавателя?». Обработав ответы с помощью контент-анализа, мы обнаружили, что в них преобладают общие ролевые характеристики. Низкий уровень самосознания сочетается с неуверенностью в себе, в своих профессиональных спо­собностях («Наверное, меня дети не будут любить, я слиш­ком нетерпелива и капризна», «Я боюсь детей, поэтому не смогу завоевать их доверия», «Кажется, у меня нет никаких способностей, мне работать в школе нельзя», «Дети не будут любить меня за то, что я не умею организовать себя и дру­гих», «Кажется, я для детей - никто» и др. Лишь у 20% уча­щихся осознание своих способностей сочеталось с \191\ принятием себя и других (примерно такие же результаты были получены в исследовании Н. Г. Осуховой). Поэтому мы стре­мились стимулировать у будущих учителей процессы само­познания и самореализации. В связи с острой необходимо­стью адекватной адаптации в окружающих социальных и производственных условиях, человек должен все время об­ращаться к своему «Я», совершенствовать знания о себе. Познание же себя есть во многом процесс трансформации са­моотношения в самосознание. Самоотношение - это «Я-концепция». Из многочисленных исследований «Я-концепции» известно, что поступки человека детерминируются не  только ситуативными факторами. На формирование поведения субъекта влияет его самооценка - сплав когнитивных представлений о свойствах своей личности, их критическо­го осмысления и эмоционально-ценностного отношения к ним. Самооценка, являясь продуктом самосознания, одновременно оказывается и необходимым условием, существенным моментом его развития. Как известно, заниженная самооценка, порождая неуверенность в себе, отрицательно влияет на деятельность. Разрешая эту проблему, мы предла­гали учащимся сравнить себя, свои отдельные качества и личностные особенности с определенной шкалой, характе­ризующей степень расхождения его качеств с качествами других людей, что задает ориентации для самовоспитания; увидеть свои ошибки, выявить недостатки в своей деятель­ности, осознать их.

Осознанию себя студентами и школьниками способство­вали и тренинговые упражнения, осуществляемые через групповую работу. В процессе выполнения этих упражнений мы побуждали каждого из участников вступать в активное взаимодействие с другими членами группы. Динамика межличностных ситуаций тщательно продумывалась для того, чтобы каждое событие проживалось будущим участником.

Для развития творческой познавательной и профессио­нальной деятельности будущего учителя были подобраны задания, побуждающие к многовариантным решениям. В монографии М. В. Кларина «Инновационные модели обуче­ния в зарубежных педагогических поисках» предлагаются следующие рекомендации по созданию творческой \192\ обстановки в ходе обучения, которые были положены в основу организации занятий со старшеклассниками:

устранять внутренние препятствия творческим про­явлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому по­иску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимо­отношениях с окружающими - соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их со­ображения. Они не должны бояться сделать ошибку;

уделять внимание работе подсознания. Даже когда про­блема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать;

воздерживаться от оценок. Это позволяет учащимся рас­ширить поток идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой;

показывать учащимся возможности использования ме­тафор и аналогий для творческого поиска, отыскания но­вых ассоциаций и связей. Возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравне­ний. В средней и высшей школе работа с метафорами пред­полагает не просто побуждение к образному мышлению, но и сочетание спонтанности в создании образов и целенап­равленности в их осмыслении, включении в решение твор­ческой задачи;

давать возможность умственной разминки. Обстанов­ка совместного группового поиска решений может пока­заться непривычной, вызвать растерянность, поэтому уча­щимся предлагаются упражнения, позволяющие освоиться в новой для них ситуации (обычно не связанные с содержа­нием предстоящей деятельности);

поддерживать живость воображения, которое является фундаментом творческого мышления;

«дисциплинировать» воображение, фантазию, контро­лировать их. После создания обстановки внутренней сво­боды, некоторого «инкубационного периода», «созревания идей», все предложения обсуждаются и критически пере­сматриваются; \193\ развивать восприимчивость, повышать чувствитель­ность, широту и насыщенность восприятия, всего окружа­ющего;

помогать учащимся видеть смысл, общую направлен­ность их творческой деятельности, видеть в этом разви­тие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься как развле­чение.

Все перечисленные рекомендации осуществлялись в про­цессе экспериментальной работы в свободном общении, обмена мнениями, идеями, творческой дискуссии. Опреде­ляющим в организации занятий было следующее условие -личностная включенность учащихся в творчество. Подоб­ное обучение выводит за рамки формирования умений и на­выков в личностную сферу, когда старшеклассники разви­вают способности к поиску альтернатив, открытости, вос­приимчивости и понимания другой точки зрения.

Проиллюстрируем результат развития такого рода спо­собностей на примере следующего условного внутреннего диалога во время обсуждения какой-либо темы: «Нужно по­смотреть, ясно ли мне, что именно сейчас обсуждается... Почему он так стремится убедить меня в этой точке зрения?.. Мне явно недостает сведений; хорошо было бы выяснить недостающие подробности... Проявляю та я открытость, непредвзятое отношение к тому, что он говорит, или я заведомо исхожу из того, что он не прав?.. Это представ­ляется убедительным, и мне стоит изменить свое мне­ние...».

Дидактический поиск содержания и методов развития творческого мышления у учащихся педагогических классов привел к необходимости обобщения специальных мысли­тельных умений («сфер способностей») и способов их фор­мирования. Сводное описание такой программы представ­лено в табл. 3.

Такая исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в кото­ром целью обучения является развитие у будущих учителей возможностей осваивать новый опыт, инструментарий \194\

 

Программа развития творческого мышления у учащимся педагогического класса