Теоретико-методологическое обоснование педагогической практики

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 

 

Мы полагаем, что организация производственной практики будущих учителей должна опираться прежде всего на такие научные положения, как целостный и деятельностный подходы (хотя это не исключает и опоры на личностный подход). С позиции целостного подхода формирование всей совокупности, системы педагогических умений, свойств и качеств личности педагога возможно только в целостном процессе. Производственная практика не должна в этом смысле составлять исключение - она должна иметь все присущие целостному процессу свойства и функции.

Исходя из сущности целостности, педагогическая практика как процесс характеризуется интегрированностью, взаимосвязью всех компонентов, их скоординированностью, совершенством, что обеспечивает высокий уровень развития и функционирования. Сущность целостности педагогической практики - в подчиненности всех ее частей, этапов, компонентов, функций - основной цели - развитию индивидуальности, личности студента как будущего учителя (совершенствованию педагогической компетентности как интегральному показателю).

Целостный процесс, как известно, характеризуется противоречиями - основными движущими силами развития, что выражает его проблемный характер (в этом - одно из свойств целостного процесса). В педагогической деятельности студента во время практики возникает множество противоречий в связи с отсутствием в его опыте некоторых знаний, многих умений, в связи с несформированностью необходимых личностных качеств и др. В этом предпосылка создания условий для развития будущего специалиста. Целостный процесс отличается от не целостного тем, что противоречия его иерархизированы, представляют систему, подчиняются конкретной педагогической цели. Это становится возможным, если устанавливается единство между всеми составляющими  - циклами дисциплин, содержанием и формами деятельности, наконец, всеми сторонами психики и личности студента. (в этом - второе свойство целостного процесса). Как показывает опыт, такое единство в педагогической практике не наблюдается (хотя бы потому, что до сих пор основная цель практики не предполагала целостного развития студента). Поэтому, чтобы обеспечить целостность педагогической практики, необходимо определить или систему целей, или интегрирующую цель, добиться единства между целями и всеми средствами их достижения, а также предусмотреть систему противоречивых ситуаций для каждого студента.

Третьим свойством целостного процесса является его интегрирующий характер, что выражается в комплексном воздействии на все стороны личности. Это возможно, если противоречия, возникающие в педагогической деятельности студента во время школьной практики, требуют от  него проявления разнообразных психических функций, приложения усилий и в том, чем студент еще не овладел, реализации пока еще невостребованных психических процессов, состояний и т.д. Противоречивые ситуации возникают, как правило, с помощью заданий, вызывающих затруднения. Поэтому одна из задач, стоящих перед организаторами педагогической практики, заключается в том, чтобы подготовить всевозможные задания, направленные на развитие всех психических и личностных свойств студента в процессе его педагогической деятельности. Здесь важно обеспечить не отдельные элементы педагогической деятельности (хотя на начальном этапе без этого не обойтись), а ситуации в целом, охватывающие все стороны деятельности педагога.

 Основным содержанием производственной практики является педагогическая деятельность, в которой с позиции деятельностного подхода основными компонентами выделяют исходное состояние, цель, средство, условия, результат.

Под исходным состоянием как компонентом педагогической деятельности студентов мы понимаем комплекс характеристик, отражающих готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий и проявлению профессионально значимых свойств и качеств личности. В комплекс входят следующие характеристики:

1)уровень владения психолого-педагогическими, общенаучными и методическими знаниями и умениями;

2)уровень сформированности педагогических умений;

3)уровень развития мотивации педагогической деятельности;

4)уровень развития педагогического мышления (таких его качеств, как гибкость, оперативность, мобильность, системность, креативность, самостоятельность);

5)уровень сформированности самоанализа и самооценки как компонентов педагогической деятельности (и компонентов интеллектуальной деятельности);

Рассмотрим каждую характеристику.

1.К началу педагогической практики в школе студенты овладевают необходимым объемом  знаний и умений по педагогике и психологии, а также некоторыми методиками преподавания, что составляет определенную теоретическую базу предстоящей педагогической деятельности. Опыт показывает, что не всегда достаточно хорошо усвоенные знания также хорошо могут быть реализованы на практике.  По словам К.Д. Ушинского «метод преподавания можно изучить из книг или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой». Прежде чем приступать к практике, важно сложить четкое представление о готовности студента к ней. И здесь в первую очередь выясняется теоретическая готовность, т.е. наличие психолого-педагогических знаний. Вряд ли есть смысл говорить о том, что не овладевший теорией своей профессии студент не может быть допущен к прохождению педагогической практики.

Самое общее представление можно получить из документации, отражающей результаты экзаменов и зачетов. Более точная характеристика должна предполагать информацию о  положительных и отрицательных сторонах усвоенных знаний и умений по каждому предмету (или циклу дисциплин). На основе типичных явлений (каждый преподаватель может сказать, какие вопросы учебной программы обычно усваиваются легко и всеми, какие - трудно воспринимаются и недостаточно осознанно усваиваются многими, а какие -  вообще не усваиваются некоторыми студентами) можно условно дифференцировать студентов по уровню их теоретической готовности. Это будет в определенной степени способствовать более продуманной, осознанной помощи со стороны преподавателей в разработке индивидуальной программы каждым студентом, предусмотреть в ней при необходимости  дополнительную работу по самосовершенствованию своей теоретической базы.

Вполне реально использовать один из уровневых подходов к определению теоретической готовности студентов, например, по В.П. Беспалько (1 уровень - узнавание, 2 уровень - воспроизведение, 3 уровень - применение знаний по образцу, 4 уровень - применение знаний в незнакомой ситуации, 5 уровень - творческое применение знаний...). Каждый студент может и сам, как будущий учитель, потренироваться в использовании данных или других уровней и осуществить самодиагностику.

К педагогическим относят умения, позволяющие осуществлять педагогическую деятельность.  Представление о педагогической деятельности постоянно уточняется, что обусловлено инновационными процессами. В связи с этим уточняется состав педагогических умений. Классическим является структурный подход (по Н.В. Кузьминой), который  ориентирует на такие группы умений, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные. В последние годы в педагогическую деятельность стали включать педагогическую диагностику, исследование научных проблем, что привело к расширению состава умений. Ниже приводится номенклатура педагогических  умений по группам.

Дидактические умения

Группа гностических умений :

умения изучать учебные возможности учащихся педагогическими средствами (анализировать письменные, практические работы и устные ответы детей, определять уровни их обученности, развитости и воспитанности, уровни отношения к различным учебным предметам, к различным видам работы на уроках, к учению в целом,  степень проявления отдельными учениками и классом в целом эмоций, воли, рефлексии, самооценки в учебно-воспитательном процессе);

умения изучать программные и учебно-методические материалы (оп­ределять ведущие идеи, концепции, научные подходы, глобальные цели и задачи изучения конкретного учебного предмета, раздела, темы;  находить критерии оценки результатов изучения учебного предмета для той или иной ступени образования; определять основные элементы знаний (по­ня­тия, теории, закономерности, факты и пр.) и предметные умения в рамках учебного курса, раздела, темы; определять основные формы учебной информации в учебной литературе (тексты, иллюстрации, вопросы, задания, образцы выполнения учебных действий и др.); анализировать образовательные технологии и определять их реальную применимость в конкретных условиях);

умения изучать собственные педагогические способности (пользо­ваться диагностическими тестами, рефлексировать, определять положительные и негативные стороны собственной педагогической деятельности - особое внимание уделить выявлению у себя коммуникативных и организаторских умений, способности к фасилитации;  давать самооценку);

умения анализировать урок (проводить самоанализ  и анализ уроков своих коллег, пользоваться разными видами анализа);

умение обосновать свой выбор учебной информации, методов и форм обучения и др.;

умение объяснить свои действия во время урока;

умения оценить ход и результаты учебной деятельности (проанализировать или прокомментировать ответ учащегося, определить ошибки и недочеты в учебных действиях и их результатах, применить критерии оценок).