Введение

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 

 

Анализ подходов к педагогической практике, сложившихся в опыте педагогических вузов, показывает, что в последние годы изменения, характерные для содержания высшего педагогического образования, для учебно-воспитательного процесса в вузах, для контроля и оценки результатов подготовки специалистов, не могли  не повлечь за собой и некоторые изменения во взглядах на производственную практику, В частности, это выразилось в обновлении содержания педагогической деятельности студентов в связи с инновациями, с обращением учителей, воспитателей к новым программам, различным педагогическим технологиям и др.  Студенты, попадая на практику в школы, приобщаются к тем изменениям, которые появляются в работе отдельных учителей и педагогических коллективов.  В организации педагогической практики в последнее время все больше внимания уделяется такому подходу, как личностно-ориентированный, предусматривающий свободу  студентов в  выборе зачетных тем уроков для их проведения в школе, в реализации своих склонностей и способностей, собственного опыта в педагогической деятельности и др., что способствует повышению эффективности практической подготовки будущих учителей. Наряду с этими изменениями следует отметить и такие компоненты педагогической деятельности, как диагностику и научное исследование, занимающее все более прочное место среди функций учителя. Соответствующие умения, отношение студентов к ним также должны стать предметом педагогической практики.

Педагогическая практика в школе призвана не только обеспечить формирование педагогических умений, но и профессиональных свойств и качеств личности учителя. Как правило, в результате практики у студента появляется новая позиция, характеризующаяся укрепившейся уверенностью в правильности выбора профессии, сложившимся  профессиональным компонентом мировоззрения, появлением целей и потребностей в совершенствовании профессиональной компетенции. Вместе с тем  еще недостаточно внимания уделяется развитию психических свойств и качеств, имеющих важное значение для педагогической деятельности. К таким свойствам прежде всего относят педагогическую рефлексию (по выражению А.К. Марковой, именно это свойство отличает педагога от любого другого специалиста), педагогическое мышление, характеризующееся  гибкостью, системностью, оперативностью, креативностью и др. качествами, эмоциональную сферу учителя и др.

Опираясь на сложившиеся в практике вузов подходы к организации педагогической практики, на современные процессы в образовании, мы выдвинули идею о том, что педагогическая практика в школе как целостный процесс должна  способствовать саморазвитию студента, развитию его психических и личностных свойств и качеств.

Наша концепция включает  следующие положения:

1)педагогическая практика представляет собой целостный процесс;

2)основная функция педагогической практики - развивающая, развитие студента является приоритетной целью по отношению к целям обучения и воспитания;

3)поскольку основная цель производственной практики заключается в том, чтобы обеспечить формирование и развитие у будущих учителей педагогических умений и профессионально значимых свойств и качеств личности, то необходимо ориентировать студентов на достижение определенных уровней развития педагогических умений как одну из личностно значимых целей; постановка такой цели позволит обеспечить самоконтроль и самооценку студентов в процессе педагогической деятельности;

4)уроки и другие формы учебной и воспитательной работы как компоненты производственной практики начинают выступать не в качестве  целей, а педагогических средств развития профессиональных умений, психических и личностных свойств и качеств;

5)усиление самостоятельности студента в развитии педагогических умений (как одно из важнейших условий производственной практики) предполагает не только самоконтроль и самооценку своих действий, но и самодиагностику, самоанализ достигнутых результатов, что способствует формированию и развитию у студентов таких профессионально значимых свойств и качеств, как педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, мотивация профессиональной деятельности и др.

6)организация педагогической практики предусматривает составление каждым студентом индивидуальной программы саморазвития.

Приведенные положения, как нам представляется, отражают научный взгляд на организацию производственной практики и влекут за собой перестройку в сознании прежде всего преподавателей вуза, привыкших в большинстве случаев к оценке уроков, внеклассных мероприятий, дневников и пр. отчетных материалов. Рассматриваемый подход требует оперирования номенклатурой педагогических умений, обращения к уровням развития умений как критериям оценки. А это, конечно, непривычно и потому на первых порах может вызывать недовольство. Однако, следуя стандарту высшего педагогического образования, на этапе производственной практики необходимо акцент делать именно на формировании умений и четкой характеристике достигнутого студентом уровня развития педагогической деятельности в целом и уровня развития отдельных групп педагогических умений (дидактических, воспитательных, исследовательских и др.).