Вариант 3.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 

1 уровень (нулевой) -  студент не владеет  дидактическими умениями,  пытается интуитивно осуществить профессиональные действия, но безуспешно;

2 уровень  (репродуктивный) – студент сознательно стремится применить знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, в целом действует на основе примеров и образцов;

3 уровень (продуктивный) – студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями;

4 уровень (творческий) – студент стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, демонстрирует свободное владение дидактическими умениями.

 

3.Мотивационный компонент готовности студента к педагогической практике представляет собой один из важнейших компонентов.

Структура данного компонента достаточно сложна. Теоретически мотивация включает разнообразные цели, мотивы, потребности. Практика показывает, что у студентов мотивация профессиональной деятельности, как правило, отличается от мотивации учебной деятельности за счет прежде всего более выраженного желания проверить себя в роли учителя, занять его позицию. Если в учебной деятельности у студентов отмечаются потребности в овладении знаниями и предметными умениями,  мотивы достижения успеха в учении, познавательный интерес, стремления выполнить требуемые задания и т.п., то в профессиональной деятельности, которая представлена лишь эпизодическими ситуациями (во время деловых игр, решения педагогических задач, проведения лабораторных работ), мотивацию характеризуют в основном побуждения, связанные с воображаемым профессиональным поведением (желанием общаться с детьми, испытать тягу детей к себе, стремление передать знания детям, поиграть с ними и т.п.). Важно отметить, что в мотивации учебной деятельности четко прослеживается такой компонент, как цели. Студенты достаточно осознанно формулируют как перспективные цели (получить высшее педагогическое образование, добиться глубоких и прочных знаний по профессиональному циклу дисциплин, получить диплом с отличием и др.), так и промежуточные, текущие цели (научиться конспектировать лекционный материал,  научиться подбирать примеры к теоретическим положениям и др.). В мотивации профессиональной деятельности целевой компонент представлен у студентов значительно слабее: научиться вести уроки, проводить беседы с учащимися и т.п.  Это объясняется тем, что до педагогической практики у студентов сложился весьма небогатый опыт профессиональной деятельности (в основном разрозненный, не связанный с реальной школьной практикой). Поэтому перед педагогической практикой встает задача - сформировать мотивацию профессиональной деятельности,  сформировать у студентов цели, потребности в области педагогической деятельности. Примерная  номенклатура целей профессиональной педагогической деятельности включает следующее:

совершенствовать свое педагогическое мастерство;

овладеть конкретной педагогической технологией;

научиться разрабатывать собственные варианты программного обеспечения преподаваемого предмета;

добиться высоких результатов в обучении;

создать собственную образовательную технологию;

реализовать в своем опыте современные подходы к педагогическому процессу;

добиться признания своих коллег;

изучить новаторский опыт;

добиться полного взаимопонимания с учащимися и их родителями;

организовать работу с коллегами по решению актуальных психолого-педагогических проблем;

проанализировать собственный опыт работы с учащимися (или их родителями) и обобщить его;  и др.

 

Сформировать у студентов названные цели в период педагогической практики возможно, но уровень сформированности окажется у разных студентов, конечно, разным в силу индивидуальных особенностей развития мотивационной и других сфер психики, разных условий и факторов, под влияние которых попадает каждый студент. Поэтому вновь оказывается важным проектирование в индивидуальной программе своей практики тех целей, к которым студент мог бы в дальнейшем (как специалист) реально стремиться, осознать их важность и значимость для себя лично уже сейчас.

 

4.Педагогическое мышление относится к одному из важных и необходимых профессионально значимых свойств учителя. Качественными характеристиками педагогического мышления являются гибкость, системность, оперативность, мобильность, креативность и др. Возможность для развития названных качеств имеется в процессе теоретической подготовки студентов на аудиторных занятиях и в индивидуальной работе студентов. Гораздо большую роль в этом играет педагогическая практика благодаря реальным разнообразным педагогическим ситуациям. В зависимости от содержания ситуации от учителя требуется либо практически мгновенно принять решение (проявить оперативность мышления), либо изменить что-то в своих словах или действиях (проявить гибкость мышления), либо интуитивно, неожиданно для себя найти необычный ход рассуждений, неизвестный ранее  способ обучения (проявить креативность мышления) и т.д.

Важность данного направления в саморазвитии студента очевидна. Поэтому иметь представление о сформированности педагогического мышления (хотя бы отдельных качеств) у каждого студента до прохождения педагогической практики необходимо. Один из способов определения может заключаться в следующем. В первый же день практики, когда студент наблюдает уроки учителя (учителей), ему необходимо выполнить задание, проверяющее его способности: а)назвать ситуацию на уроке, в которой возможен другой способ педагогической деятельности, предложить этот способ и пояснить возможность замены (проверяется гибкость мышления); б)определить, связаны ли в уроке его отдельные этапы (проверяется системность мышления). Выполнение данного задания позволит каждому студенту увидеть, как развиты гибкость и системность педагогического мышления, и наметить свои перспективы развития.

 

5.Самоанализ и самооценка, как компоненты педагогической деятельности, имеют огромное стимулирующее значение. К сожалению, эти компоненты менее всего выражены в работе многих учителей. В лучшем случае учителя обычно называют цели урока, учебный материал, подготовленный к уроку, этапы урока, замысел или идею урока, методы, формы, специальные средства обучения (аналогично характеризуют воспитательные мероприятия). Редко можно услышать о том, что в ходе урока учителю пришлось изменить намеченный план, заменить одни средства другими в силу неожиданно изменившихся обстоятельств. Опытный учитель, учитель-мастер  при анализе своей деятельности стремится показать организацию учебной (а не педагогической) деятельности, направленной на достижение поставленных целей урока (аналогично в воспитательной работе). Это свидетельствует о высоком уровне самоанализа на основе педагогической рефлексии - способности осознавать необходимость и значимость своих действий и действий учащихся в единстве. Развить педагогическую рефлексию также важно и необходимо, как научиться конструировать педагогический процесс. Студенту третьего курса трудно судить о том, развита ли и в какой степени у него педагогическая рефлексия (далеко не каждый студент может сказать с определенностью, развита ли у него рефлексия как общая способность). Тем не менее для проверки этой способности можно предложить конкретное задание: во время наблюдения за уроками (в первые же дни практики в школе) определить, проявляла ли учительница педагогическую рефлексию и по каким признакам это было установлено.