1.1. Инновационные подходы к организации и проведению педагогической практики

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 

 

Педагогическая практика как органическая часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью, является одним из средств успешной подготовки студентов к работе учителя. Она дает возможность полнее осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической работы. Перед руководителями практики стоит задача: по-новому решать вопросы ее организации, повысить ее роль в овладении студентами секретами профессионального мастерства, основами организаторской и воспитательной работы.

Анализ существующей программы вузовского курса педагогики свидетельствует о значимом разрыве между потребностями современной школы и готовностью к профессиональной деятельности выпускников университета. Тем более что в пединститутах на психолого-педагогическую подготовку студентов отводиться 18,24% учебного времени, а в университетах только 8,14%. В результате в подготовке учителя в университете в отличие от пединститута отмечается недостаточная педагогическая подготовка будущего учителя при более высоком уровне общенаучной подготовки. На этом фоне повышается роль педагогической практики, которая является завершающим этапом подготовки студентов вуза к работе в школе.

Многообразие образовательных учреждений, инновационные процессы, характерные для современной школы - все это  предполагает подготовку профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль педагогической деятельности. В то же время  анализ  опыта  организации  педагогической практики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно  снижают  эффективность   профессиональной подготовки студентов  в  период  практики  и связаны в той или иной мере с отсутствием общей концепции и программы  педагогической практики в университете, с неразработанностью единых подходов к ее организации. Отметим некоторые из этих проблем и тенденции их решения.

В настоящее время существуют два направления развития образования - традиционное и инновационное.

Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом дисциплины перегружены избыточной информацией, слишком наукообразны и скучны для молодых умов. Все это объясняется фундаментализацией образования (скорее гиперболизацией этого требования). Современные преобразования требуют большей прагматичности в сфере образования. Разумное сочетание фундаментализации с прагматичностью может построить новую модель образования. Предпосылки к этому обозначены в Госстандарте, но реализация их еще требует больших сил, средств и творчества. Дисциплинарная модель обучения определила и соответствующий подход к педагогической практике, который  заключается в выполнении студентами ряда заданий руководителя практики (учителей школы, преподавателей университета). Обучение студентов сводится к предметному накоплению знаний, умений, навыков и типовых способов решения учебно-педагогических задач. Целью такой практики является дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков у студентов. Студент, выполняя задания, копирует деятельность учителя, а педагогическая практика вуза копирует школьную систему обучения, причем в не лучших ее формах. При таком подходе сама педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза. А значит, не создает  условий для общего развития обучающихся, которые бы явились предпосылками их профессионального роста.

Осуществление гомоцентрического подхода  к  воспитанию  и обучению детей  в  образовательных учреждениях потребовало пересмотра содержания и методики подготовки  студентов  в  вузе. Введение нового   образовательного  стандарта  в  университете обусловило необходимость разработки идей и принципов организации, программы педагогической практики студентов с учетом современных условий, требований, предъявляемых сегодня к педагогу.

Стратегия инновационного обучения предполагает такую системную организацию процесса обучения, при которой личность преподавателя по-прежнему выступает как ведущий элемент, но при этом меняется его позиция по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в становлении личности и развитии индивидуальности студента. Изменяется характер воздействий на студента: позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудничества, внимание к инициативе студента. Изменяется и позиция студента, который переориентируется  с результата усвоения, с получения оценки на активное взаимодействие с преподавателем и самостоятельную работу над своим образованием (самообразованием).

Особенностью инновационного обучения является изменение функций знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации их усвоения. Знание, став третьей социальной силой (после денег и власти), даст человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь, когда оно представлено в духе современного  информатизированного общества как системное, междисциплинарное, обобщенное. Процесс его усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой учебной деятельности как продуктивный творческий процесс.

В условиях решения новых проблем (интеграция, индивидуа­лизация, информатизация и др.) все явственней наблюдается переход от дисциплинарно ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Основой учебного процесса становятся усвоение, как знаний, так и способов самого усвоения, развитие индивидуальных способностей обучаемых. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков, и умения ради умений. Проективность образования (работа над проектами) является общей формой реализации умений планирования, прогнозирования, созидания, обоснования и объяснения, исполнения и оформления.

В настоящее время в России, как и в других странах, ведется разработка интегрированной проектно-созидательной модели обучения в высшей школе. В ней отсутствуют дискретные учебные дисциплины. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровня, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». Предполагается, что в работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная, или умозрительная, реализация отдельных проектов. Содержание обучения разбивается на отдельные проекты. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого. При этом наряду с заучиванием определенного минимума знаний выделяется созидательное начало всякого познания. К этой цели позволяет приблизиться проектно-созидательный подход. В этом случае на первое место выдвигаются процессы и объекты: процессы проектирования, моделирования, конструирования и исследования объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними. Здесь готовое знание сосуществует наряду со знанием, синтезированным самим студентом. В этом случае меняется само понятие образования: образование понимается как построение образа окружающего мира.

Универсальным компонентом процесса обучения становится не заучивание текста, не выполнение учебных заданий, а познание в процессе реализации проекта. Оно направлено, прежде всего, на восприятие и осознание реального окружающего мира. Традиционно понимаемое овладение учебным материалом отходит на второй план. Вместо фактических сведений, понятий, теорий и законов предметом познания становится целостный реальный окружающий мир, а результатом процесса познания - его сотворение в рамках учебных проектов.

В традиционной системе обучения форма, как правило, дидактическая: обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных материалах и практических заданиях. В новых моделях обучение осуществляется на реальных и псевдореальных объектах, проектируемых, моделируемых, конструируемых и исследуемых в специальных компьютерных средах (мультимедиа), постепенно стирающих грань между реальным и компьютерным миром. При этом изменяется структура учебного материала. В традиционном обучении она формальна - предопределена логикой соответствующей науки, которая представлена в способе развертывания системы понятий. В проектно-созидательной модели связи в учебном материале устанавливаются в соответствии с принципами иерархии материального мира, логики и здравого смысла, то есть развертывание системы понятий происходит в динамике проектной деятельности. В этом случае процесс обучения имеет совсем иную структуру: проектирование, моделирование, конструирование и исследование. 

Реально учебный процесс осуществляется следующим образом. Преподаватель вместе со студентом (или небольшой группой студентов) обсуждает задание проекта: ставится цель, задачи и проблема, которую необходимо решить студенту. Получив проект, студент приступает к этапу проектирования: изучению сущности вопроса, анализу теоретических положений и эмпирических фактов и разработке гипотезы. Затем идет этап моделирования: построение мысленной модели процесса обучения, отдельного урока или внеклассного занятия, при необходимости схематически моделируются психические  или личностные качества учащихся, которые намечаются к исследованию и формированию (определяются их сущностные признаки, структура, уровни и т.п.), выявляется структура учебной деятельности школьников, ее особенности в зависимости от возраста и пр. Далее следует этап конструирования: разработка номенклатуры целей, отбор и структурирование педагогических средств (содержание учебного материала, форм и методов обучения и др.), обоснование проектируемой педагогической системы  или технологии. Заканчивается выполнение проекта этапом эмпирического исследования: осуществляется разработка эксперимента и других исследовательских форм и процедур, получением эмпирических данных и оценкой и интерпретацией результатов исследования. При такой логике учебного процесса студент вместе с преподавателем как бы «творит мир». Помимо принятой в традиционной системе обучения логической схемы анализа окружающего мира добавляется схема синтеза, реализуемая в различных формах: от простого исполнения репродуктивных, частично поисковых заданий преподавателя до самостоятельного выполнения исследовательского проекта.

При этом меняется роль преподавателя: он перестает быть единоличным хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя проекта и коллеги. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества):

основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности;

преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию;

учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения;

обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его развитие индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей.

Современный подход к педагогической практике основан на реализации идей гуманизации и гуманитаризации, когда целью и смыслом учебного процесса является развитие и саморазвитие индивидуальности, самоактуализация личности студента. Такой подход осуществляется не через обучение предписанным знаниям, умениям и навыкам, а в процессе учебной деятельности, ядром которой является развитие и саморазвитие индивидуальных способностей каждого. Учебную деятельность студентов необходимо организовать как процесс решения научно-практических проблем (выполнения проектов), позволяющих каждому студенту осуществлять саморазвитие, самопознание, рефлексию, личностно-деятельностную самореализацию. При таком подходе в педагогической практике университета основным субъектом является студент. Студент перестает быть накопителем знаний (а преподаватель - их транслятором) с нормированными реакциями: представить данные о школе, об учителе, об учащихся, провести и проанализировать столько-то уроков и внеклассных мероприятий. Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное – сам студент, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетенции.

Переход от традиционной модели обучения к инновационной в силу целого ряда обстоятельств протекает медленно через разрешение  противоречий и проблем, которые возможно решить при гуманистическом подходе. Перечислим эти проблемы:

- слабая  взаимосвязь  между  теоретической подготовкой студентов и их деятельностью в период педагогической практики;

- противоречие между представлениями студентов  о современ­ных подходах  к  организации воспитательного процесса и реальным сос­тоянием педагогической практики, сохранившим издержки социоцентризма в воспитании и обучении детей;

- недостаточная связь между учебной деятельностью студентов в процессе педагогической практики и учебно-исследовательской и научно-исследователь­ской их работой;

- неиспользование потенциала  практики  для развития творческих способностей студентов,  проявления и развития их индивидуальности;

- несогласованность действий методистов,  педагогов, психологов, организаторов педпрактики в университете и школах;

- отсутствие  единых требований к содержанию и объему работы, выполняемой студентами, критериев оценки результатов деятельности практикантов.