ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 

К концу первого года обучения по системе комплексного ин­теллектуального развития в умственной деятельности учащих­ся происходят существенные изменения. В области восприятия осуществляется переход от непроизвольного к более осмыслен­ному целенаправленному наблюдению, нацеленному на реше­ние определенной задачи. Качественно иной характер приоб­ретают процессы, связанные с развитием памяти. Ребенок те­перь осознает мнемоническую задачу, отделяет ее от всякой другой. От механических приемов он переходит к овладению способами эффективного осмысленного запоминания. Суще­ственное развитие получает его слуховая, зрительная память. При работе с простейшим лингвистическим материалом уча­щиеся уже используют приемы анализа, синтеза, группиров­ки, классификации, обобщения, самостоятельно формулиру­ют выводы на основе языковых наблюдений. Все это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу первого года обучения оказываются исчерпанными.

Дальнейшее развитие важнейших интеллектуальных ка­честв учащихся на втором году обучения предполагает опреде­ленные изменения в характере их познавательной деятельнос­ти, реализацию новых направлений, применение новых спосо­бов и приемов интеллектуальной работы. В ряду главных из­менений — перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации от­дельных компонентов учебного процесса. Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации, уходит в тень. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащим­ся. Практически на каждом этапе урока они в той или иной сте­пени исполняют роль педагога. Ученики, выполняя часть учи­тельской, работы, одновременно пребывают в позиции и педа-

гога, и обучаемого. В результате они осваивают не только опе­рациональный состав действий, но также их смысл, цели и не­которые аспекты связанных с учебным процессом межличност­ных отношений. Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределе­нии учебной деятельности и взаимном обмене способами дей­ствий составляют психологическую основу и являются движу­щей силой развития интеллектуальной активности индивида.

Такого рода перераспределение деятельности учителя и уча­щихся частично имело место и на первом году обучения. На вто­ром году оно приобретает системный характер. Теперь на каж­дом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, пре­дусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучении нового материала и т.д.

Прежде чем перейти к конкретному рассмотрению каче­ственно нового уровня перераспределения деятельности меж­ду учителем и учащимися, отметим одно принципиально важ­ное обстоятельство: в течение учебного года задания, выполня­емые учениками на каждом структурном этапе урока, посте­пенно усложняются. Усложнение заданий сопровождается увеличением доли участия детей в организации учебного про­цесса.

Рассмотрим конкретно, как это выглядит во время проведе­ния минутки чистописания.

Специфика проведения минутки чистописания

Первая часть подготовительной фазы с точки зрения слож­ности выполняемых заданий может осуществляться в четырех вариантах, приходящих друг другу на смену в течение учебно­го года.

Первый вариант предусматривает совмещение нахождения буквы (букв), предназначенной для написания, с неполным фо­нетическим разбором. Например, учитель пишет на доске сло­ва: нос, лак, лен. Предлагает детям выполнить следующее за­дание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы бу­

дем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обо­значает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопро­са, не нарушая их последовательности и одновременно харак­теризуя предстоящие учебные действия, примерно следующим образом: «Сегодня мы будем писать во время минутки чисто­писания букву л. Она находится в слове лен, где обозначает не­парный звонкий мягкий согласный звук [л']» (см. урок 5).

От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счет увеличения в них количества исходных слов, что позволя­ет целенаправленно и стабильно развивать объем и распреде­ление внимания, сосредоточенность, наблюдательность, анали-тико-синтетическое мышление. Например, учитель пишет на доске пять слов: енот, елка, маяк, льет, мед. Дает задание: «Оп­ределите букву, которую мы будем писать на минутке чисто­писания. Она обозначает гласный звук, обеспечивающий мяг­кость согласного. Какая это буква? В каком слове она находит­ся?» (см.урок.7).

Второй, более сложный вариант предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновре­менным введением дополнительных поисковых объектов, свя­занных с изученными темами русского языка. Например, учи­тель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формули­рует задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обо­значает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Ка­кая это буква? В каком слове она находится?» (см. урок 8).

Постепенно количество поисковых объектов, как и в первом варианте, расширяется. Так, при изучении глагола детям мо­жет быть предложено задание такого рода: «Прочитайте напи­санные на доске слова: м...рщины, ел... ник, тр...вяной,разе—лил, сб...жал. Определите букву, которую мы будем писать на минут­ке чистописания. Она находится в корне имени существитель­ного женского рода множественного числа и обозначает непар­ный глухой всегда мягкий звук. Какая это буква? В каком сло­ве она написана?» (см. урок 21).

Третий вариант — использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т.д. Например, учитель пишет на доске слова: береза, песок, глаз, суббота, беда, пальто, лес, собака, работа, окно и шифр к ним:

1—4—1. Предлагает детям задание: «Расшифруйте данные цифры (1—4—1), используя только слова из словарика, напи­санные в этом ряду, и применяя правило о роде имен существи­тельных. Если вы правильно сгруппируете слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдете искомую букву. Какая это буква? В каких словах она встречается?» Воз­можный ответ учащихся: «Сегодня мы будем писать согласную букву б. Она есть во всех словах второй группы, которую со­ставляют существительные женского рода: береза, суббота, собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей — существительное среднего рода пальто. Отсюда шифр: 1 — 4 — I» (см. урок 15).

Наконец, четвертый вариант обеспечивает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, пре­дусматривающего определение буквы. Например, учитель ори­ентирует детей на запись на доске:

большой — маленький сухой   —   ? война   —   ? глубокий —  ? старый —  ? гладить —  ? твердый —   ?

и дает установку: «Если вы правильно сформулируете и выпол­ните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы бу­дем писать на минутке чистописания». Возможный ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова, противополож­ные по смыслу и начинающиеся на букву м:

большой — маленький старый — молодой сухой   — мокрый гладить — мять

воина               — мир

твердый           — мягкий

глубокий         — мелкий.

Значит, мы сегодня будем писать букву м» (см. урок 13). Таким образом, на втором году обучения минутка чистопи­сания становится универсальной структурной частью урока. Во время ее проведения, наряду с совершенствованием графиче­ского навыка, осуществляются нетрадиционные виды фонети­ческого разбора, разбора слов по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается дальней­шее формирование важнейших качеств интеллекта, и все это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.

Особенности проведения словарно-орфографической работы

Аналогичные цели — увеличение учебной инициативы де­тей и усиление воздействия на их интеллект — преследуются и во время проведения основных частей словарно-орфографичес­кой работы. В минимобилизующей части они реализуются за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции постепенного увеличения роли детей в проведении данного этапа урока. Каждый прием имеет свою специфику использования и несет определенную функциональную нагрузку.

Первый прием — поиск предназначенного для ознакомле­ния слова, связанный с работой по фонетике и повторением изу­ченного учебного материала, осуществляемый на основе точ­ных установок учителя. Например, учитель на доске помеща­ет следующее изображение:

и предлагает детям выполнить задание: «Мысленно уберите

буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигу­ре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово?» (см. уроки 2, 3, 16, 17, 19).

Этот прием, наряду с формированием лингвистических зна­ний и умений, обеспечивает увеличение объема и углубление сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение, развитие аналитико-синтетического мышления и оперативной памяти.

Второй прием заключается в уменьшении количества конк­ретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с кото­рым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соедине­ния остальных букв искомого слова:

Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это осуще­ствили?» Возможный ответ: «Мы прочитали слово корабль. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более вы­сокие и соединяли буквы, которые в них написаны» (см. уроки 15,12).

Третий прием состоит в полном отсутствии указаний учите­ля, координирующих действия учащихся. Например: «Внима­тельно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:

Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Се­годня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, над которыми вверху стоят точки. Затем соединить буквы, под которыми внизу поставле­ны точки» (см. уроки 4, 5, 6, 18).

С помощью второго и третьего приемов продолжается даль­нейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащих­ся, развитие которых обеспечивалось использованием первого приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координиру­ющих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать свою волю, сооб­разительность, наблюдательность, развивает их речь. Это дик­туется необходимостью во время ответа характеризовать свои действия, связанные с определением слова, так как на постав­ленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умо­заключением.

Специфика четвертого приема заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями учителя и без них. Например:

«Внимательно посмотрите на данный шифр:

и ключ к нему: 2 — 1 1—4 2—5 1—4 1—2 1—1. Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке» (см. уроки 7, 10, 13, 21).

Систематическая работа с символами, кодами, шифрами по­зволяет формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

В пятом приеме органически сочетаются самые разнообраз­ные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, деление слов на слоги, ор­фографическая работа и т.д., в процессе которых совершенству­ется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосре­доточенность внимания, оперативная память. Например, учи­тель сообщает: «Чтобы узнать слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы должны выполнить несколько заданий по определению каждой буквы искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной в последнем слоге слова комната.

Задание 2. Вторая буква — последняя согласная в корне сло­ва север.

Задание 3. Третья буква — непроверяемая безударная глас­ная в слове завтрак.

Задание 4. Четвертая буква обозначает первый непарный звонкий твердый согласный звук в слове малина.

Задание 5. С пятой буквы начинается второй слог в слове овес.

Задание 6. Шестая буква является окончанием в слове солома.

Задание 7. Седьмая буква обозначает всегда звонкий мяг­кий согласный звук, который есть в слове уро­жай* (см. уроки 14, 21).

В шестом приеме основной акцент делается на развитие опе­ративной памяти учащихся, их аналитико-синтетических спо­собностей, произвольного внимания. Учащимся дается установ­ка запомнить слова, которые используются во время этапа уро­ка, предшествующего словарно-орфографической работе. К ним ученики возвращаются вновь через 4—5 минут. Учитель пред­лагает задание: «Слово, с которым вы познакомитесь на уроке, вам надо составить самостоятельно. Для этого вспомните сло­ва, которые были задействованы во время повторения изучен­ного в порядке их записи на доске, и сложите их первые бук­вы» (см. урок 20).

Определение лексического значения слова осуществляется, как и на первом году обучения, путем совместного поиска-рас­суждения, в котором в равной степени принимают участие уча­щиеся и учитель. Однако на втором году обучения эта часть ра­боты со словом из словарика переводится на более высокий те­оретический уровень. Учащиеся знакомятся с необходимыми для этого терминами: видовое понятие, родовое понятие, суще­ственные признаки предметов. Используя их в процессе рас­суждения, учащиеся самостоятельно формулируют определе­ние предмета, обозначенного новым словом. Так, при ознаком­лении со словом береза рассуждение может быть следующим.

У. Подберите родовое понятие к слову береза.

Д. Береза — это дерево.

У. Но ель, сосна — тоже деревья. Чем они отличаются?

Д. Береза — это лиственное дерево, а ель и сосна — хвойные.

У. Верно. Сформулируйте теперь правильно родовое поня­тие к слову береза.

Д. Береза — это лиственное дерево. У. Назовите его существенные признаки. Д. У березы белая кора и листья в виде сердечка. У. Что же обозначает слово береза? Д. Береза — это лиственное дерево с белой корой и листьями в виде сердечка.

В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мысли­тельными операциями анализа, синтеза, сравнения, классифи­кации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования.

Существенным моментом в словарно-орфографической ра­боте на данном этапе обучения является более широкое ис­пользование этимологических справок. Они даются учителем после формулирования лексического значения слова в виде не­большого сообщения. Этимологическая справка при изучении слова береза может иметь такой вид: «Береза растет в России с

незапамятных времен. От цвета коры получила она свое имя, которое означает «белый», «светлый». Береза на Руси—самое любимое дерево. В древние времена Новый год начинался празд­ничным обрядом не у елки, а у березы. Березовый Новый год существовал до 1343 года. Наши предки верили в лесных, во­дяных и небесных духов. Но главной богиней среди них счита­лась Берегиня. Ее изображение не сохранилось. Однако неко­торые историки считают, что оно имело вид священного белого дерева — русской березы».

Работа такого рода повышает интерес не только к изучаемо­му слову, но и к языку в целом. Она углубляет и расширяет зна­ния детей об окружающем мире, способствует лучшему запо­минанию значения слова и его орфографии, позволяет комп­лексно подойти к ознакомлению с ним, увидеть слово с самых разных сторон (см. уроки 2, 5, 6, 7, 8, 10, 14, 16, 17, 21).

Введение нового слова в активный словарь детей осуществ­ляется на более высоком уровне их познавательной активнос­ти. Он обеспечивается путем реализации нескольких вариан­тов такого рода деятельности:

1) применением наряду с теми, которые имели место на пер­вом году обучения, новых способов введения слов в жи­вую речь учащихся;

2) одновременным увеличением количества слов, использу­емых в данных способах.

Если на первом году обучения таковых было не более трех, то на втором году их вводится за один раз от трех и более.

На втором году обучения предлагается три новых способа введения новых слов в активный словарь учащихся:

1) путем сравнения слов, обозначающих понятия одной ро­довой принадлежности;

2) посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;

3) за счет использования фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

В первом случае осуществляется сопоставительная деятель­ность, направленная на нахождение в словах, обозначающих

понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смыс­ловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом мышлении, тем не менее задание предусматривает об­ратный порядок действий. Это делается с целью его некоторо­го усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании правильного логи­ческого подхода «от общего к частному» к вещам и явлениям. Здесь возможны два подхода.

Подход первый предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличаю­щему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различное в срав­ниваемых понятях в указанной последовательности.

Так, после ознакомления со словом метро учитель предла­гает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возмож­ные ответы детей:

Трамвай и метро — это городской транспорт, а трактор

больше используется в сельском хозяйстве.

Метро и трамвай предназначены, для перевозки людей, а

трактор — для перевозки грузов.

Трамвай и трактор — наземный транспорт, а метро — под­земный.

Мотор в трамвае и поезде метро работает от электричества,

а в тракторе — от топлива.

Трамвай и поезд метро передвигаются по рельсам, а трак­тор — по обычной дороге.

Подход второй реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, и последовательного составления сначала предложений, в кото­рых отражаются только общие признаки всех указанных учи­телем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным. После озна-

комления со словами капуста, картофель, огурцы, помидоры учащиеся могут составить такой последовательный ряд пред­ложений:

Капуста, картофель, огурцы, помидоры. — это овощи. Капуста, картофель, огурцы, помидоры. — это овощи, при­везенные в Россию из других стран. В капусте, картофеле, помидорах, огурцах много полезных для здоровья человека веществ.

Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круг­лую форму, а плоды огурцов — продолговатую. У капусты, помидоров, картофеля стебли растут вверх, а у огурцов стелются по земле.

Плоды помидоров, капусты, огурцов солят на зиму, а кар­тофель хранят в таком виде, в каком собрали.

Второй способ введения новых слов в активный словарь де­тей (оперирование словами, не связанными между собой по смыслу) также вариативен и направлен на развитие разнооб­разных интеллектуальных качеств, особенно различных видов внимания, памяти, речевых способностей.

Он может осуществляться посредством составления учащи­мися предложений, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из словарика, использованные на пре­дыдущем этапе урока (во время повторения изученного мате­риала, минутки чистописания и т.д.). Последние вводятся деть­ми в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. Например, на словарно-орфо графической работе учащиеся по­знакомились со словом трамвай, а во время повторения изу­ченного были задействованы слова квартира, комната, завт­рак, малина, солома, овес.

Возможные ответы учащихся:

Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры. Трамвай внутри похож на продолговатую комнату квартиры. Возле трамвая разбросана солома, рассыпан овес. Варенье из малины везли в трамвае. Водитель взял завтрак в трамвай (см. урок 14).

В данном случае развиваются устойчивость, сосредоточен­ность и объем внимания, оперативная память, речь и творче­ское воображение учащихся. Возможен другой путь реализа­ции второго способа. Учащиеся составляют предложение с изу­ченным на уроке словарным словом (или несколькими словар­ными словами), поочередно вводя в него по одному слову из сло­варика, с которыми они познакомились на предыдущих уро­ках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не должен нарушаться. Например, во время словарно-орфографи-ческой работы ученики познакомились со словами капуста и картофель. Учитель предлагает составить с ними предложе­ния, поочередно вводя в них слова комната, огород, яблоко, зав­трак, четверг.

Возможные ответы детей:

В комнате лежали капуста и картофель.

В огороде посадили хорошие сорта капусты, и картофеля.

Яблоко слаще, чем капуста и картофель.

На завтрак подали блюдо из капусты и картофеля.

В четверг собрали урожай капусты и картофеля.

При использовании этого варианта развиваются сосредото­ченность внимания, произвольная оперативная память, быст­рота реакции, творческое воображение, сообразительность, речь.

Наконец, второй способ может осуществляться путем состав­ления учащимися предложений, предусматривающих исполь­зование в них нескольких изученных на уроке словарных слов и одновременное введение по памяти слов из словарика, осво­енных на предыдущих уроках. Эти слова вводятся в любом ко­личестве, но от предложения к предложению они не должны повторяться.

Модель этого варианта может быть усложнена. Составляя предложения, учащиеся не только фиксируют использованные одноклассниками слова из словарика, но одновременно ведут подсчет их количества в каждом очередном предложении. На­пример, после ознакомления со словами рисовать и решать учащиеся могут составить такие предложения:

Мальчик решил карандашом нарисовать ракету (4 слова). Девочки решили вместе рисовать картину (5 слов). Для магазина решили рисовать новую интересную вывеску (4 слова).

Ребята решили рисовать орудия труда: лопату, молоток, то­пор (6 слов).

В данном случае развиваются речь, аналитико-синтетическое мышление, объем, распределение и сосредоточенность вни­мания, оперативная память, сообразительность, творческое во­ображение.

Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является логическим продол­жением аналогичной деятельности на первом году обучения. На втором году расширяются ее объем, разнообразие осуществ­ляемых на базе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в опреде­лении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологиче­ских оборотов. Для заданий, связанных с самостоятельным оп­ределением сути пословиц, поговорок, фразеологических обо­ротов, первоначально используются две-три фольклорные еди­ницы, постепенно их количество увеличивается. Например, при ознакомлении со словом огород учитель предлагает детям оп­ределить значение двух фразеологических оборотов: огород го­родить; в огороде бузина, а в Киеве — дядька (см. урок 3).

Используется фольклорный материал как дополнительный источник для определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом из словарика. Например, при знакомстве со словом овес учитель предлагает прочитать детям ряд пословиц и определить, о каких новых качествах этого растения в них идет речь:

Сей овес в грязь, будешь князь.

Овес любит хоть в воду, но в пору.

Сей овес, когда босая нога на пашне зябнет.

Овес и сквозь лапоть прорастет (см. урок 7).

На базе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая ра­

бота. Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как фольклорных еди­ниц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: а) фразеологические оборо­ты; б) пословицы. Определите их смысл.

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко пада­ет; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко» (см. урок 8).

Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом или значением. Так, при зна­комстве со словом топор учитель предлагает прочитать ряд по­словиц и фразеологических оборотов и выделить из них те, в которых идет речь о доброте человеческой:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Что написано пером, того не вырубишь топором.

     Как тонет, топор сулит, вытащишь — и топорища жаль.

Топор острее, так и дело спорее.

Топор одевает, топор обувает.

Не топор тешет, а плотник (см. урок 12).

В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц. Например, при ознаком­лении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому при­знаку:

Гриб не хлеб, а ягода не трава.

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды

нет (см. урок 20).

Постепенно работа с фольклорным материалом приобретает все более универсальный характер, в которой сочетаются раз-

личные аспекты. В частности, сюда относятся аналитико-синтетическая деятельность по выявлению пословиц с определен­ным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изу­чаемым словом. Например, учитель дает задание: «Прочитай­те написанные пословицы; среди них найдите те, смысл кото­рых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти ка­чества.

Семеро одну соломинку подымают.

Не солома красит гумно, а зерно.

Лежит на соломе, а говорит с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Дома и солома съедома.

Привыкает корова и ко ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины» (см. урок. 13).

Во втором случае имеется в виду аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных еди­ниц в сочетании с заданием на развитие оперативной памяти. Например, в процессе ознакомления со словом орех учащимся предлагается многоступенчатое задание:

«I. Прочитайте написанное, постарайтесь это запомнить:

Под орех разделать.

На орехи досталось.

Твердый (трудный, крепкий) орешек.

Когда зубов не стало, тогда и орехов принесли.

Клади в карман орехи, да гляди — нет ли прорехи.

Не по зубам мне эти орешки.

Туги орешки Терешке.

Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

2. Разделите написанное на две группы.

3. Прочитайте и объясните смысл каждой пословицы.

4. Прочитайте и объясните значение каждого фразеологиче­ского оборота (после этого запись на доске закрывается).

5. Пословицу о труде, в которой есть слово орех, напишите по памяти» (см. урок 18).

В-третьих, организуется аналитико-синтетическая деятель­ность, связанная с разграничением фольклорных единиц в со­четании с заданием на развитие языкового чутья, оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при ра­боте по ознакомлению учащихся со словами завтрак и обед уча­щимся предлагается следующее: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Ложка хороша к...

Кормить...

За... соловей, а после... — воробей.

Ужин не нужен, был бы...

Не будет хлеба, не будет и...

Каков дед, таков и...

Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвраща­ется к данным фольклорным единицам и просит учащихся вос­произвести по памяти возможно большее их количество (см. урок 6).

Обстоятельно организованная, продуманная, систематиче­ская словарно-орфографическая работа такого плана является эффективным средством интенсивного развития интеллекту­альных качеств ребенка и базой для успешного проведения по­следующих этапов русского языка.

Специфика изучения нового материала

На этапе изучения нового материала на втором году обуче­ния предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу. Однако, учитывая, что большая часть изучаемого те­перь учебного материала на порядок сложнее и объемнее, чем в предыдущем году, предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и ак­тивное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебно­го материала используются разные виды обобщения.

Первый вид — обобщение учащимися изученного по зара­нее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, уча­щиеся формулируют новое правило. Так, при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» может быть использован следующий план:

1. Что такое стечение согласных?

2. Какая существует особенность написания и произноше­ния слов со стечением согласных?

3. Как называются согласные, которые в середине слова пи­шутся, но не произносятся?

4. Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными? (см. урок 9).

Второй вид — использование обобщающих таблиц со знако­вым кодированием. Так же, как и план, они составляются за­ранее учителем и предъявляются учащимся после беседы-рас­суждения, связанной с изучением нового. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух, оперируя условны­ми обозначениями и переводя их на языковой материал. При изучении темы «Правописание приставок и предлогов» учащие­ся формулируют вывод на основе такого типа таблицы (см. урок 12):

Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усилива­ются при использовании третьего вида — самостоятельного со­ставления ими обобщающих схем. Ученики приступают к ра­боте над ними после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитив­ная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллек­тивный, далее групповой и индивидуальный характер. Напри­мер, при изучении темы «Род имен существительных» учащие­ся могут составить схему такого типа (см. урок 14):

Наконец, при освоении материала повышенной трудно­сти используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель пред­лагает план:

1. Как изменяются имена существительные?

2. В каком числе они употребляются?

3. Что обозначают имена существительные в единственном числе?

4. Что обозначают имена существительные во множествен­ном числе?

5. Что изменяется в имени существительном при изменении его числа?

(см. уроки 11—21).

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. У учителя остается организационная и контрольно-корректиру­ющая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока — изучении ново­го материала. Это в свою очередь позволяет значительно рас­ширить роль учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.

Закрепление изученного учебного материала

Дальнейшее развитие вышеуказанных процессов осуществ­ляется на этапе закрепления вновь изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические уп­ражнения, призванные интенсивно совершенствовать важней­шие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, классификацию; формировать абстрактное мышление и другие качества интеллекта. Учащиеся овладевают такими категориями абстрактного мышления, как понятие и суждение

не только в практическом (это осуществлялось на первом году обучения), но и в первично-теоретическом плане. У них выра­батывается представление об уровнях абстрагирования свойств и качеств разных предметов и явлений. В связи с этим школь­ники овладевают понятиями: род—вид, вид—род, часть—це­лое, последовательность, причина—следствие и т.д. Поэтому на втором году обучения большое внимание уделяется исполь­зованию заданий с новыми комплексами формируемых интел­лектуальных качеств и умений.

Формируемый комплекс (вариант I): сосредоточенность внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять сопо­ставительный анализ, формирование понятий «вид», «род» и установление характера их взаимосвязи.

Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Суф­фикс»: «Напишите пары слов, которые состояли бы из видово­го и родового понятий. Используйте образец: тополь — дере­во. В словах выделите их составные части:

щука

 

 

 

птица

 

тарелка

 

 

 

кустарник

 

ландыш

 

 

 

посуда

 

диван

 

 

 

игрушка

 

мишка

 

 

 

мебель

 

дрозд

 

 

 

цветок

 

малина

 

 

 

рыба».

 

 

Формируемый комплекс (вариант 2): сосредоточенность внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять сопо­ставительный анализ, формирование понятий «род», «вид» и установление характера их взаимосвязи.

Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Пра­вописание звонких и глухих согласных перед согласными»:

«Заполните таблицу, подбирая к каждому родовому понятию по два видовых. Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните орфограммы».

Родовое понятие

 

Видовые понятия

 

орудия труда

 

 

 

сладости

 

 

 

цветы

 

 

 

посуда

 

 

 

мебель

 

 

 

овощи

 

 

 

птицы

 

 

 

драгоценные камни

 

 

 

 

Слова: m...6ypem, кр...ва...ка, ча...ка,ре...ка, тя...ка, алма..., кру...ка,рома...ка,ря...чик, конфе...ка, морко...ка, лопа.-.ка, изум-ру..., зя..лик, пряни..., незабу...ка.

Формируемый комплекс (вариант З): сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, умение обобщать, умение давать определения понятиям.

Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипя­щих»: «Самостоятельно подберите пропущенные слова в пред­ложения-определения. Составленные предложения напишите. Подчеркните орфограммы.

Врач... — это..., который.... К...р... ндаш... — это..., которым.... Скрипач... — это... который.... Ландыш... — это..., который.... Москвич... — это... г...р...да (М, м) осквы».

Формируемый комплекс (вариант 4): устойчивость и сосре­доточенность внимания, речевые способности, умение осуще­ствлять классификацию, умение переходить на более высокий уровень обобщения, абстрагирования путем сравнительного анализа двух предметов.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Число имен существительных»: «Прочитайте, сравните меж­

ду собой две пары слов под одним номером; каждой паре подбе­рите точное название, а затем для двух названий найдите одно общее; укажите род и число имен существительных.

Формируемый комплекс (вариант 5): сосредоточенность и объем внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять классификацию и находить соотношение целого предмета и его части.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Пра­вописание приставок»: «Прочитайте; к каждому слову из ле­вого столбика, обозначающему целое понятие, подберите соот­ветствующее ему слово из правого столбика, обозначающее его часть; выделите в словах приставки, вставьте пропущенные буквы.

удоч...ка

 

 

 

п...р...плет

 

книга

 

 

 

п...белка

 

ст...кан

 

 

 

пр...бежка

 

заря...ка

 

 

 

«....звание

 

кресло

 

 

 

п...дст...канник

 

песня

 

 

 

га—плавок

 

окно

 

 

 

п...д локотник

 

р...монт

 

 

 

пр...пев

 

 

произведение    з...гадка фольклор        п...доконник

Образец: удочка — поплавок».

Формируемый комплекс (вариант б): устойчивость и сосре­доточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, способность устанавливать логическую последовательность между предметами и явлениями во времени и пространстве, прослеживать причинно-следственные связи.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Род имен существительных»: «Прочитайте слова; к каждому из них назовите предмет или явление, которое по времени пред­шествовало предмету или явлению, обозначенному данным сло­вом. Составленные пары слов напишите.

вечер — ...        кефир — ...

корова — ...       осень — ...

лошадь — ...     бабочка — ...

мужчина — ...   вата — ...

Определите род имен существительных. Образец: вечер (м. р.) — день (м. р.)».

Формируемый комплекс (вариант 7): устойчивость и сосре­доточенность внимания, аналитико-синтетические способнос­ти, речь, умение классифицировать, обобщать, умение устанав­ливать последовательность подчинения понятий,

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Число имен существительных»: «Прочитайте; размес­тите слова и словосочетания каждой строчки в таблице в соот­ветствии с образцом; укажите род и число имен существитель­ных; вставьте пропущенные буквы.

1) ...де...да, шуба. зимняя ...де...да;

2) кни-.ная полка, меб...л..„ полка;

3) p-..стение, р...ма...ка, цв...ток;

4) кукла, матре.-.ка, игру...ка;

5) ша...ка, г...л...вной убор, м.-.ховая ша„.ка;

6) кустарник, ...решник, р...стение».

Таблица

Узкое понятие

 

Среднее понятие

 

Широкое понятие

 

резиновые сапоги

 

сапоги

 

обувь

 

 

Формируемый комплекс (вариант 8): устойчивость и сосре­доточенность внимания, речь, аналитико-синтетические спо­собности, умение устанавливать причинно-следственные свя­зи между предметами и явлениями.

Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Пра­вописание безударных гласных в корне слова»: «В каждой паре предложений одно обозначает причину какого-либо явления, а другое является следствием этой причины. Определите, в ка­кой роли выступает каждое предложение, и напишите их в сле­дующем порядке: сначала причина, затем следствие; при на­писании предложений, избегая повтора одинаковых слов, за­меняйте их другими, близкими по смыслу; вставьте нужные буквы.

1. C(a,o)ea u филин охотятся ноч(ъ,-)ю. Дневной свет для гла(с.з) с (а, о) вы и филина ярок и неприятен.

2. Многие цв(е,и)ты яркие и душ(ы,,и)стые. Яркими крас­ками и зап(а,о)хом цв(е,и)ты привл(е,и)кают насеко­мых.

3. Мур(а,о)в(ь,-)и приносят лесу б(а,о)л(ь,-)шую пол(ь,-)зу. Мур(а,о)в(ъ,-)и уничт(а,о)жают личинок вредных на­секомых.

Образец: Дневной свет для глаз совы и филина ярок и не­приятен. Они охотятся ночью».

Формируемый комплекс (вариант 9): устойчивость, сосре­доточенность и объем внимания, речь, аналитико-синтетиче­ское мышление, способность логически мыслить, творческое воображение.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения те­мы «Изменение глаголов по временам»: «Прочитайте первые и последние предложения логических цепочек; составьте для них два недостающих промежуточных звена, отражающих после-

довательность событий; полученные цепочки предложений на­пишите. Определите время глаголов.

I. 1) Поднялся ветер. 2)... .3)... . 4) Деревья обнажились.

II. 1) Пошли сильные дожди. 2)... . 3)... . 4) Коровы оста­лись без сена.

III. 1) Вспахали землю. 2)... . 3)... . 4) Сняли у рожай.

IV. 1) Дирижер взмахнул палочкой. 2)... . 3)... . 4) Начался

спектакль.

Образец. Поднялся ветер. Закачались ветви. Опали листья. Деревья обнажились.

Справка:

II. 2) Река вышла из берегов. 3) Затопило прибрежные луга.

III. 2) Посеяли зерно.       3) Выросла пшеница.

IV. 2) Заиграла музыка.    3) Поднялся занавес».

Формируемый комплекс (вариант 10): внимание, сообрази­тельность, наблюдательность, воображение, образное мышле­ние, гибкость мышления.

Пример задания, выполняемого в рамках изучения темы «Изменение имен прилагательных по родам»: «Вместо точек вставьте подходящие по смыслу слова; составленные фразы напишите; подчеркните известные орфограммы; определите род существительного и прилагательного в каждом словосоче­тании.

... полезный, а табак...      ... широкая, а ручеек...

... квадратный, а кольцо... ... юный, а дедушка...

... хитрая, а осел...          ... темная, а день...

... большой, а мышка-Образец: мед, полезный(м. р.), а табак вредный (м. р.)».

Учитывая то обстоятельство, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися вторых-третьих (соот­ветственно третьих-четвертых) классов, и их оперативной па­мятью существует прямая зависимость, а именно такие ошиб­ки чаще встречаются у детей со слабо развитой оперативной

памятью, на втором году обучения в систему упражнений вво­дится следующий комплекс.

Формируемый комплекс (вариант II): оперативная память, слуховая память, устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитико-синтетические способности, речь.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Пра­вописание безударных гласных в корне слова»: «Внимательно послушайте слова, постарайтесь их запомнить (учитель произ­носит слова один-два раза):

чернеть, кошачий, змеиный, темнеть, пчелиный, синеть, лебяжий, белеть, скворцовый, краснеть.

Ответьте на вопросы и выполните задания:

1. Сколько слов было названо?

2. На какие группы можно разделить все эти слова?

3. Какое слово было произнесено первым?

4. Напишите по памяти имена прилагательные.

5. Напишите по памяти глаголы.

6. Подчеркните орфограммы, объясните их написание».

Формируемый комплекс (вариант 12): распределение, объем, устойчивость и сосредоточенность произвольного вни­мания, аналитико-синтетические способности, сообразитель­ность, наблюдательность, умение классифицировать.

Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Мяг­кий знак на конце имен существительных после шипящих»:

«Прочитайте; определите, как образовано слово в скобках вер­хнего ряда; таким же образом составьте слово в скобках ниж­него ряда; напишите слова, группируя их по орфограммам.

1) ольха (слон) снег шубка (... ) тьма

2) плуг (луч) мучной смял (...) речка

3) глушь (мышь) камыш ночь (... ) гудок

Справка: 1) тушь; 2) мяч; 3) дочь».

Наряду с новыми широкое применение на втором году обу­чения находят также комплексы, которые использовались на первом году. Однако все они обладают повышенной степенью воздействия на указанные в наборе качества интеллекта. Уси­ление степени воздействия на интеллект учащихся обеспечи­вается несколькими путями.

Первый путь — формулирование заданий повышенной труд­ности к лексико-орфографическим упражнениям, выполнение которых требует от учащихся мобилизации их интеллектуаль­ных качеств на более высоком уровне, чем на предыдущем году обучения.

Так, формируемый комплекс (вариант IV, первый год обу­чения, см.: Бакулина Г. А. Комплексное интеллектуальное раз­витие младших школьников на уроках русского языка. Часть первая. — Киров, 1998. — С. 22) остается прежним: наблюда­тельность, сосредоточенность внимания, речевые и аналитико-синтетические способности, умение строить суждения, рассуж­дения, умозаключения. Меняются содержание задания и сте­пень его сложности. Например, при изучении темы «Измене­ние глаголов по числам» задание может быть следующим:

«Прочитайте перечисленные ниже слова, поочередно исключи­те лишние по какому-либо признаку так, чтобы осталось толь­ко одно слово; причину исключения каждого слова обоснуйте. Ночует, наливает, пчела, бегут, подпиливает, объединяет.

Справка:

1) пчела — лишнее слово, так как это имя существительное, а остальные — глаголы;

2) бегут — лишнее слово, так как это глагол во множествен­ном числе, а остальные глаголы — в единственном;

3) ночует — лишнее слово, так как в нем нет приставки, а в остальных словах она есть;

4) объединяет — лишнее слово, так как в нем после пристав­ки пишется твердый знак, а в остальных словах после приставки его нет;

5) подпиливает — лишнее слово, так как в нем приставка с гласной о, а в слове наливает приставка с гласной а».

Усиление орфографической значимости такого типа упраж­нений обеспечивается за счет пропуска орфограмм в исходных словах.

Второй путь — увеличение количества лексико-орфографических упражнений со знаковым кодированием, обеспечиваю­щим дополнительное осмысление изучаемого материала и его когнитивную переработку.

Формируемый комплекс (вариант VIII, первый год обуче­ния, см.: там же. — С.24); устойчивость, сосредоточенность внимания, аналитико-синтетические способности, речь, абст­рактное мышление.

Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Ча­сти речи»: «Прочитайте предложения; напишите их в соответ­ствии с шифром; вставьте нужные буквы; раскройте скобки.

1. Густели ранние д(е,и)кабр(ъ,-)ские сумерки.

2. В(а,о)р(а,о)б(ь,-)и ч(и,е)рикают (около) темных скир(т.д).

3. Небо з(а,о)стилается ровной пел(е,и)ной св(е,и)нцового света.

4. Белые ч (я,а)йки (с) криком н(а,о)силис(ь,-) (над) (Д,д)оном.

5. (А.о)леет край неба».

Шифр

 

Существительные

 

Прилагательные

 

Глаголы Предлоги

 

1

 

2

 

 

1 —

 

2

 

3

 

1

 

1 2

 

3

 

3

 

2

 

1 —

 

4

 

1

 

2

 

1 —

 

5

 

2

 

1

 

1 1

 

 

Проверка правильности выполнения начинается с обяза­тельного озвучивания зашифрованного задания.

Третий путь — увеличение количества слов (словосочетаний) в упражнениях комплексного характера, в которых, наряду с другими качествами интеллекта, осуществляется развитие ка­кого-либо вида памяти: зрительной, слуховой, смысловой и т.д. Если на первом году обучения для составления таких упраж­нений использовалось 6—10 слов (соответственно 6—10 слово­сочетаний), то на втором году обучения их количество увели­чивается до 10—12.

Формируемый комплекс (вариант VI, первый год обучения, см.: там же. — С.23): устойчивость и сосредоточенность вни­мания, слуховая память, смысловая память, аналитико-синтетические способности, речь.

Пример задания, проводимого при изучении темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих»: «Внимательно слушайте словосочетания; постарайтесь их запомнить (словосочетания читаются учителем дважды); ориентируясь на первые слова, еще раз повторяемые учителем, напишите вто­рые слова словосочетаний по памяти в строчку; подчеркните орфограмму, с которой мы познакомились сегодня на уроке.

скорая помощь

 

 

 

острый нож

 

дорогая вещь

 

 

 

тяжелый багаж

 

железный обруч

 

 

 

темная ночь

 

верный товарищ

 

 

 

колючий ерш

 

глазной врач

 

 

 

ночная тишь

 

 

Определите, какое из написанных слов является лишним.

Справка: лишнее слово вещь, так как только в нем все со­гласные звуки мягкие».

Четвертый путь — более широкое, чем на первом году обу­чения, применение лексико-орфографических упражнений, со­ставленных на основе фольклорного материала: пословиц, по­говорок, фразеологических оборотов. Этот путь дает большое разнообразие сочетаний развиваемых интеллектуальных ка­честв.

Формируемый комплекс «а»: сосредоточенность и устойчи­вость внимания, аналитико-синтетические способности, речь, образное мышление.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Пра­вописание приставок»: «Прочитайте русские и иностранные по­словицы; объедините их попарно в зависимости от смысла; на­пишите те из них, в которых есть слова с приставками; вставь­те пропущенные буквы.

Когда рак на г... ре свис... нет.

С в..лками жить — по-волчьи выть.

В тихом омуте черти водятся.

Когда у меня на ладони вол...сы вырастут.

H..-х...дясь среди в...рон, нужно каркать, как они.

Тихая в...да б...рега п...дрывает.

На какие три группы можно разделить слова с пропущен­ными буквами?»

Формируемый комплекс «б»: сосредоточенность, распреде­ление внимания, аналитико-синтетическое мышление, речевые способности.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Правописание непроизносимых согласных»: «Прочитай­те пословицы; устно сгруппируйте их в соответствии со смыс­лом; напишите пословицы, ориентируясь на первую букву слов с непроизносимой согласной. Они должны следовать в алфавит­ном порядке. Вставьте пропущенные буквы.

Человек трудолюбивый — самый счастливый. Рукам работа, а душе праз...ник. Тайна, извес...ная троим, уже не тайна. Сол...це л...дон...ю не закроешь. Лоз—ко встанешь — мало сделаешь».

Формируемый комплекс «в»: сообразительность, наблюда­тельность, устойчивость и сосредоточенность внимания, ана­литико-синтетические способности, речь.

Пример задания, выполняемого в рамках изучения темы «Части речи»: «Вставьте в каждую группу фразеологических оборотов подходящее по смыслу одно и то же слово.

как в... канул

 

... век

 

не... в обиду

 

толочь... в ступе

 

... осень

 

... маху

 

решетом... черпать

 

...руки

 

... слово

 

много... утекло;

 

... дно

 

как пить ...

 

выйти сухим из...

 

сулить... горы

 

не... спуску

 

тише... ниже травы

 

... мастер

 

ни ... ни взять

 

 

Слова для справок: дать, золотой, вода.

К каждому слову для справок подберите слова этой же час­ти речи из всех групп фразеологизмов».

Формируемый комплекс «г»: сообразительность, устойчи­вость, сосредоточенность, распределение внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, оперативная память.

Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Части речи»: «Прочитайте; объясните смысл пословиц;

напишите их, ориентируясь на отсутствующие части речи, в следующем порядке: пословицы, в которых нет имен существи­тельных; пословицы, в которых нет имен прилагательных; по­словицы, в которых нет глаголов; пословицы, в которых нет предлогов. Закончите упражнение пословицей, в которой есть все перечисленные части речи. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки.

(У) л...нивого всегда праз...ник.

(За) мален...ким п...гнался, б...л...шое п...т...рял.

Не бойся с...баки бр...хливой, а бойся м...лч...ливой.

Хв—лис... ур...жаем, когда рожь в засеку насыпешь.

Злой ч..л...век плачет (от) з...в...сти, а добрый (от) радости».

Формируемый комплекс «д»: сообразительность, наблюда­тельность, языковое чутье, оперативная память, устойчивость и соспйлоточенностт, внимания.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Изме­нение глаголов по временам»: «Прочитайте; найдите и исправь­те ошибки в пословицах; напишите их в порядке формулиро­вания правила об изменении глаголов по временам; подчерк­ните орфограммы.

Трус своей лени боится. Яйца куницу не унат. Терпение и пруд все перетрут. Нашла коза на камень. Крутится как булка в колесе».

Формируемый комплекс «е»: сообразительность, сосредото­ченность, устойчивость, распределение внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь.

Пример задания, осуществляемого в рамках изучения темы «Правописание приставок и предлогов»: «Прочитайте; объеди­ните написанное в две группы по двум признакам одновремен­но, составленные группы напишите, вставляя пропущенные буквы, раскрывая скобки.

Рано (со) брались, да поз...но (под)н..лись. Как рыба (в) в...де.

Сем—раз (от) мерь, один раз (от) режь. Льет как (из) в...дра.

Как называется написанное в первой и второй группе? Объяс­ните смысл.

Справка: признаки объединения в группы: 1) разделение на пословицы и фразеологические обороты; 2) наличие в них пред­логов или слов с приставками».

Формируемый комплекс «ж»: сообразительность, устойчи­вость, сосредоточенность, распределение внимания, оператив­ная память, аналитико-синтетические способности, речь, абст­рактное мышление.

Пример задания, выполняемого при изучения темы «Изме­нение имен прилагательных по родам»: «Прочитайте; объяс-

ните смысл пословиц; напишите их, ориентируясь на шифр;

вставьте нужные буквы.

Формируемый комплекс «з»: сообразительность, наблюда­тельность, аналитико-синтетическое мышление, сосредоточен­ность, устойчивость внимания, оперативная память, умение классифицировать, речь.

Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Разде­лительный твердый знак (ъ)»: «Прочитайте пословицы; объяс­ните их смысл, сформулируйте и выполните с ними задание, связанное с классификацией по самостоятельно найденному признаку.

Знает кошка, ч...е мясо с—ела.

Лен... человека не красит.

Не радуйся (под) гору: под...ем. крут.

Хочется ры....ку с—ест..., да не хочется (в) воду ле...т....

Молен...кое дело лучше б...л...шого (без) дел.-л.

(На) (без) рыбьей рак рыба».