Возможные варианты заданий учащихся:

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

•   составить предложение по данной схеме;

•   дать полную характеристику предложению, которое со­ответствует данной схеме;

•   составить предложение с изученными орфограммами в главных и второстепенных членах;

•   составить предложение, все слова в котором начинают­ся с одной и той же буквы;

•   составить предложение, в котором один член предложе­ния пишется с большой буквы. И т. д.

Предлагаемый способ развивает творческое самостоятельное мышление, совершенствует аналитико-синтетические и рече­вые способности учащихся, их внимание и наблюдательность;

может применяться с первых дней обучения в школе. Большим преимуществом данного способа является неизменный интерес к нему со стороны детей.

При использовании любого из способов анализируются ус­ловия предстоящей работы, вырабатывается план дальнейших действий, что является важным фактором повышения эффек­тивности интеллектуальной деятельности школьника на вто­ром, основном этапе работы с упражнением. Практическое вы­полнение задания реализуется более эффективно, что предоп­ределяется большой подготовительной работой, а также специ­фикой упражнений.

В свою очередь, практическое выполнение указанных лексико-орфографических упражнений в рамках инновационной системы определяет своеобразие этапа проверки полученных школьниками результатов. Сам характер упражнений на эта­пе проверки их выполнения ставит учащихся перед необходи­мостью облекать в словесную форму результат своих действий, соотнося полученный результат с условиями задания, рассуж­дая при этом вслух и строя простейшие выводы. Именно умо­заключения помогают детям непроизвольно составлять тексты

различных видов: текст — описание своих действий, текст-рас­суждение, текст-умозаключение, смешанные тексты, сочета­ющие описание с рассуждениями, и т. д. Например, после вы­полнения упражнения на тему «Большая буква в именах, от­чествах, фамилиях» (см. упражнение в варианте I) учащиеся должны сформулировать приблизительно такой ответ: «У меня получилась цепочка из слов: Маршак, Барто, Алексей, Боро­дин, Репин. Слова поэт. и Семенов есть в правом столбике, по­этому их писать не надо. Лишнее слово в цепочке — Алексей. Оно обозначает имя, а остальные слова обозначают фамилии. Все слова в цепочке пишутся с большой буквы».

Таким образом, в процессе выполнения упражнений комп­лексного характера у учащихся не только в максимальной сте­пени активизируется речевая деятельность, но при этом фор­мируется речь доказательная, аргументированная, логичная. Вместе с ней развиваются другие важнейшие интеллектуаль­ные качества детей.

Физкультминутка не исключение в комплексном интеллек­туальном развитии учащихся. Своеобразный структурный этап урока русского языка в начальной школе представляет собой универсальное упражнение, в котором физическая нагрузка сочетается с умственной деятельностью. Для обеспечения ум­ственной деятельности подбирается 12—15 языковых единиц по изучаемой теме: слова, словосочетания, даже предложения. В соответствии с заданием учителя дети отвечают определен­ным движением на звучащую языковую единицу. В этот мо­мент продолжается активная деятельность, фокусируются вни­мание и наблюдательность учащихся. Необходимая разрядка осуществляется за счет высокого эмоционального подъема де­тей, который неизбежно возникает во время движения, выпол­нения физических упражнений (см. проведение физкультми­нуток на уроках 1—14).

Изменен взгляд в новой системе и на учетно-контрольную работу: словарные, текстовые и другие виды диктантов. Функ­ция контроля знаний здесь также сочетается с интеллектуаль­ным развитием учащихся. Так, для проведения словарного дик­танта учитель подбирает необходимое количество слов, компо­нуя их попарно на основе ассоциативной связи.

Например:

корова — молоко;          работа — лопата;

завод — рабочий;           ворона — воробей;

ученик — тетрадь:        одежда — пальто;

класс — учитель;          мороз — коньки и т. п.

Каждую цепочку, состоящую их двух слов, учитель произ­носит один раз, о чем предварительно предупреждает учащих­ся; делает паузу, во время которой дети записывают то, что за­помнили; читает новую цепочку из двух слов и опять делает паузу. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осу­ществится запись всех запланированных для словарного дик­танта слов, после чего учащиеся подсчитывают написанное ими количество слов и проверяют правильность их написания.

Постепенно порядок записи усложняется. Первый путь ус­ложнения — увеличение количества слов в цепочке с сохране­нием ассоциативной связи. Например, по три слова в каждой

цепочке:

колхоз      —  деревня   —   молоко;

медведь     —  заяц      —   лисица;

город       — завод     —  машина;

петух      — собака    —   корова;

пенал      — карандаш —  тетрадь и т. д.

Второй путь — увеличение количества слов, между которы­ми ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не просмат­ривается.

Например:

дежурный  — . Москва  — лопата;

ветер      —  народ    —  фамилия;

суббота    —  язык     —  ягода и т. п. При проведении текстового диктанта также соблюдается специфика подбора исходного материала. Помимо сохранения необходимого для данного периода обучения количества орфо­графических единиц и общего количества слов учитель учиты­вает количество слов в предложениях. Предложения первых проверочных диктантов должны состоять из двух-трех слов. В дальнейшем их количество постепенно увеличивается.

Каждое предложение прочитывается дважды, о чем учени­ки информируются заранее. После первого прочтения школь­ники пишут предложение, после второго — проверяют напи­санное.

Данная методика, наряду с совершенствованием орфографи­ческой зоркости, развивает внимание, различные виды памя­ти, умение глубоко сосредоточиться на одном объекте опреде­ленный период времени.

В решающей степени эффективность новой системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно-воспитательной работы по русскому языку педагог отдает предпочтение методам и приемам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, обобщение, оценку явлений и т. д.,— и осваивает их специфику;

способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориенти­рованной на творчество; использует тактику качественного изме­нения заданий, а не количественного их увеличения; не злоупот­ребляет упражнениями репродуктивного характера, основанны­ми на подражании и не требующими усилий детского ума.

На любом этапе урока учителю не следует давать готовую ин­формацию, необходимо предоставлять учащимся право первым формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, темы уроков и т. д.; чаще давать им возможность задавать вопросы; со­здавать доброжелательную творческую атмосферу партнерства и сотрудничества, уважения к своим юным собеседникам.

Таким образом, интеллектуальное развитие младших школь­ников в процессе обучения русскому языку по предлагаемой си­стеме происходит путем обогащения его содержания и совершен­ствования способов практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется раннее обучение детей, не уве­личивается объем учебного материала. Учитель лишь в макси­мальной степени использует те преимущества в развитии интел­лекта ребенка и овладении им основами курса русского языка, которые заложены в психофизиологических возрастных особен­ностях младшего школьного возраста.

В пособии представлены конкретные поурочные разработки. В них содержатся основные темы курса русского языкам изучаемые в

1-м классе по традиционной системе 1—3 и во 2-м классе по тради­ционной системе 1—4. Предпочтение отдано изучению новых тем. Реализация данных установок предполагает творческую деятель­ность учителя. В зависимости от целей урока и особенности класса он на свое усмотрение отбирает, компанует и использует на уроке предлагаемый учебный материал.

В заключение в качестве образца даны конспекты конкрет­ных, проведенных в школе уроков на основе представленной выше методики.