С помощью заданий учитель может расширять знания перво­классников по различным направлениям русского языка:

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

•  синонимии (живет, находится, существует и т. д.);

•   антонимии (большой — маленький, высокий — низкий и т. д.);

•   овладению лексическим значением новых слов (проти­воположный, промежуточный, наискось и т. д.). В совокупно­сти это создает мощную базу для дальнейшего речевого разви­тия школьников.

4. Данные задания несут в себе заряд занимательности, вос­питывают у детей интерес к урокам русского языка.

На минутке чистописания изменились структура и методи­ка ее проведения. В структуре выделяются две фазы: подгото­вительная и исполнительная. Подготовительная фаза, в свою очередь, состоит из двух частей:   /

•  определение и формулирование учащимися темы ми­нутки чистописания;

•  формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помо­щью специально разработанных приемов, разнящихся от уро­ка к уроку, самостоятельно определяют букву (буквы), пред­назначенную для письма. Например, учитель дает детям зада­ние: «Внимательно посмотрите на данное изображение и ска­жите, какую букву мы будем сегодня писать? Она встречается чаще, чем другие. Сколько раз? Какая это буква?»

Учащиеся, мобилизуя внимание, наблюдательность, сообра­зительность, выявляют искомую букву (буквы) и дают полный обоснованный ответ, одновременно формулируя тему минутки чистописания: «Сегодня мы будем писать букву р. Она изобра­жена чаще других, а точнее — шесть раз».

Для проведения второй части подготовительной фазы учи­тель пишет на доске цепочку букв (или букв и их элементов), для каждого урока составленную по новому принципу, и пред­лагает детям очередное задание. Например: «Определите поря­док написания букв в данном ряду:

Рра      Рре      Ррё      Рр...»

Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная Р, строчная р чередуются с гласными буквами по порядку их рас­положения в алфавите».

На исполнительной фазе дети записывают в тетради нача­тый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки и ориентируясь на алфавит.

Таким образом, на минутке чистописания учащиеся не толь­ко совершенствуют свой графический навык, но развивают мышление, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевые и аналитико-синтетические способности.

В словарно-орфографической работе также изменились структура и методика проведения урока.

К структурному изменению относится введение мини-моби-лизирующей части. Она дается перед ознакомлением учащих­ся с лексическим значением нового слова. С помощью специ­альных заданий, развивающих интеллектуальные качества де­тей, учащиеся определяют слово, с которым им предстоит де­тально познакомиться. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым вы сегодня познакомитесь, спряталось в це­почке букв. Внимательно рассмотрите цепочку, найдите в ней слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС. Сложив их в ука­занной последовательности, вы узнаете слово».

От урока к уроку задания и их принцип составления меня­ются (см. словарно-орфографическую работу на уроках 1—14).

Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, во время кото­рого дети составляют определения, находя родовое понятие и

р

существенные признаки того или иного предмета, обозначен­ного новым словом. Это происходит в атмосфере общения учи­теля и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе кото­рого идут поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце общения кто-либо из детей, а затем учитель дают полное лек­сическое значение нового слова. Если позволяют новая тема и учебный материал, вводятся два слова одновременно, напри­мер, ворона и воробей. В этом случае ознакомление с лексиче­ским значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов (см. уроки 9, 13). После коллективного рассужде­ния учащиеся самостоятельно формулируют лексическое зна­чение каждого слова. Такой вид работы развивает интеллекту­альные качества, способствует более прочному овладению ор­фографией слова, изменяет методику ознакомления учащихся с написанием нового слова. Дети самостоятельно находят его в орфографическом словаре (напр.: Грушникова П.А. Орфогра­фический словарь. — М., 1987), записывают в тетради, ставят ударение, определяют и подчеркивают непроверяемые безудар­ные гласные. Этот структурный элемент словарно-орфографи­ческой работы приучает детей к самостоятельной интеллекту­альной деятельности.

Для введения нового слова в активный словарь детей разра­ботан ряд способов, каждый из которых совершенствует опре­деленную сторону мышления ребенка.

Первый способ — сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения воз­можно большего количества общих существенных и несуще­ственных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанав-

ливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает про­цесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вы­рабатывает умение правильно выражать свои мысли (см. уро­ки 12, 14).

Второй способ — поиск противоположных предметов пу­тем сопоставления их существенных и несущественных при­знаков. Данный способ эффективен в плане развития детско­го воображения, наблюдательности, усвоения навыков пер­вичного анализа так же, как и совершенствования речи уча­щихся (см. урок 4).

Третий способ — поиск третьего слова, которое соединяло бы между собой два изученных, но не связанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть ок­ружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление (см. уроки 2,11).

Четвертый способ — исключение лишнего слова из трех возможных — способствует развитию у детей склонности к ана­лизу, синтезу и классификации (см. урок 9).

Пятый способ — поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых школьникам слова и два слова, изученных на данном уроке. Существенное отличие этого спо­соба от 3-го состоит в том, что в данном случае четыре основ­ных слова должны быть существительными (см. урок 10).

Шестой способ — составление предложения с одновремен­ным включением в него двух-трех изученных слов (см. уроки 1,6).

Седьмой способ — нахождение вариантов реального и фан­тастического использования предмета — развивает речь и твор­ческое мышление (см. урок 5).

Восьмой способ — сопоставление под различным углом зре­ния фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в состав которых входят изучаемые слова. Данный способ, помимо по­ложительного воздействия на совершенствование интеллекту­альных способностей учащихся, способствует расширению их эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора.

Практическое применение на уроках всех способов позволя­ет учителю систематически решать вместе со школьниками

лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от уча­щихся требуются рассуждение, доказательство и конкретное решение. Рациональное использование каждого способа явля­ется важнейшим фактором комплексного интеллектуального развития младших школьников.

Эффективное стимулирование интеллектуального развития в значительной мере обеспечивается за счет расширения сфе­ры использования поискового, частично-поискового, проблем­ного методов изучения нового учебного материала. Их внедре­ние начинается при ознакомлении с первыми грамматически­ми понятиями, орфографическими, пунктуационными и дру­гими правилами в 1-м классе и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

В начальных классах для изучения нового учебного матери­ала применяется частично-поисковый метод — совместная по­исковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Четко сфор­мулированные вопросы учителя чередуются с ответами уча­щихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска учени­ки самостоятельно приходят к необходимому выводу. Напри­мер, при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях» учитель пишет на доске два предложения: «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна». Учи­тель дает детям задание; «Внимательно прочитайте предложе­ния. Назовите написанные в них имена».

Д. Надя, Олег, Оля, Светлана. У. С какой буквы написаны имена в предложениях? Д. Имена написаны с большой буквы. У. Прочтите имеющееся в одном из предложений отчество. ,Д. Петровна.

У. Как написано отчество? Д. Отчество написано с большой буквы. У. Найдите и прочтите написанные в предложениях фамилии. Д. Сергеева, Серов, Руднева. У. Как написаны фамилии?

Д. Фамилии написаны с большой буквы. У. Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения. Д. Имена, отчества, фамилии пишутся с большой буквы. В старших классах начальной школы вполне оправданно и результативно применение проблемного метода. Он предпола­гает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формулирование ими вывода.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности от­личаются степенью обобщенности задачи, предложенной уча­щимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя.

Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содер­жит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем — 1—2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу. Например, при изучении темы «Мягкий знак в конце имен существительных после шипящих» возможны три уровня.

Высокий уровень. Внимательно прочитайте написанные сло­ва. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило. Дочь, врач, тишь, шалаш, роясь, нож.

Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформу­лируйте правило их написания.

дочь              врач тишь             шалаш. рожь                                         нож.

Низкий уровень. Внимательно прочитайте написанные в  первом и втором столбиках слова:

дочь               врач. тишь             шалаш. рожь              нож. Ответьте на следующие вопросы:

•   К какой части речи относятся все написанные слова?

•   Определите род имен существительных первого и вто­рого столбиков.

•   Какие согласные буквы стоят в конце имен существи­тельных обоих столбиков?

•   В конце каких существительных и в каком случае пи­шется мягкий знак?

Для работы над решением проблемной ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки де­тей. Не сообщая новой темы, он раздает каждой группе отдель­ную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащие­ся работают с карточками, решают задачу, формулируют вы­вод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее — на сред­нем и высоком. После этого учитель формулирует правило в соответствии с вариантом учебника.

Ясно, что использование исследовательских методов требу­ет от учителя усилий для подготовки к занятию и дополнитель­ного времени на уроке. Однако велика и отдача. Дети стано­вятся активными участниками процесса, у них появляется уве­ренность в собственных силах. Участие в поиске требует от де­тей максимальной сосредоточенности, напряженной мысли­тельной деятельности, умения правильно выражать свои мыс­ли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает сво­бодное владение аналитико-синтетическими действиями, обу­чает логике в рассуждениях.

При закреплении изученного материала существует возмож­ность целенаправленно формировать определенные наборы (комплексы) интеллектуальных качеств и умений учащихся ^путем специфического подбора и компоновки языкового мате­риала в лексико-орфографических упражнениях. Каждый тип задания направлен на совершенствование того или иного ком­плекса интеллектуальных качеств. Рассмотрим варианты за­даний.

Формируемый комплекс качеств и умений

Вариант I: наблюдательность, внимание, речевые способно­сти, умение сосредоточиваться на нужном объекте, а также осу­ществлять операции сравнения и сопоставления.

Пример задания. Тема «Большая буква в именах, отче­ствах, фамилиях». Внимательно прочитайте слова в левом и

правом столбиках; напишите в строчку те из них, которых нет в правом столбике, найдите среди них липшее. Ответ обоснуйте.

(М, м)аршак              (М, м)ихаил

(П, п)оэт                   (А, а)гния

(Б, б)арто                   (П, п)оэт

(А, а)лексей                (С, с)уриков

(Б, б)ородин                (И, и)ванов

(Р, р)епин                  (С, с)еменов

(С, с)еменов                 (Б, б)орисов

Вариант П: внимание, наблюдательность, аналитико-синтетические и речевые способности, умение осуществлять груп­пировку, классификацию.

Пример задания. Тема «Обозначение мягкости согласных гласными буквами». Прочитайте цепочки слов; напишите их, устранив в каждой лишнее слово; ответ обоснуйте; подчеркни­те буквы, обозначающие мягкость согласных.

колос, удар, поле, уголок

кусты, сила, пена, звено

люди, село. лютик, люки

лед, рис. мед, клев

перец, лев, вяз, вес

Вариант Ш: внимание, аналитико-синтетнческие способно­сти, речь, умение выделять существенные и несущественные признаки предметов.

Пример задания. Тема «Слова, которые обозначают при­знаки предметов». Установите связь между словами в левой части, в соответствии с ней составьте пару в правой части, выб­рав одно из четырех слов, находящихся в скобках; ответ обо­снуйте; определите, какие признаки обозначают слова, отве­чающие на вопросы какой? какая? какое?

клюква кислая;   мед (полезный, лечебный, сладкий, майский);

стул деревянный: игла (острая, тонкая, короткая, стальная);

уголь черный;    сахар (сладкий, сыпучий, белый, тяжелый).

Вариант IV: наблюдательность, внимание, речевые и аналитико-синтетические способности, умение строить суждения, рассуждения, умозаключения.

Пример задания. Тема «Парные звонкие и глухие соглас­ные» . Из данной цепочки выпишите столбиком слова, которые начинаются на звонкий парный согласный; подберите к ним и напишите слова, начинающиеся с глухого парного согласного так, чтобы они подходили по смыслу; выбор слов обоснуйте.

Исходные слова:

виноград, брюки, грач, пиджак, финики, кукушка.

Вариант письменного ответа учащихся:

виноград — финики;

брюки — пиджак;

грач — кукушка.

Вариант устного ответа учащихся: к слову виноград можно подобрать слово финики. Оба слова начинаются с парных со­гласных в—ф и обозначают фрукты.

Варианту: внимание, сообразительность, аналитико-синтетические способности, речь, умение логически мыслить.

Пример задания. Тема «Слова, обозначающие действия предметов». Напишите слова каждой строки в последователь­ности, отражающей порядок событий; ответ обоснуйте.

Найдите общее и отличное в словах всех строк:

убежал, испугался, увидел;

читает, открывает, закрывает;

цветет, созревает, растет.

Вариант VI: мышление, внимание, логическая память, уме­ние быть сосредоточенным.

Пример задания. Тема «Ударные и безударные гласные». Внимательно прочитайте написанные на доске пары слов, поста­райтесь их запомнить (через 1—2 минуты учитель стирает вто­рые слова каждой пары); ориентируясь на первое слово каждой лары, запишите в столбик по памяти вторые слова; подберите к ним проверочные и напишите их; орфограммы подчеркните.

мост             река

шум              вода

лес                 грибы

 

гвоздь               доска

рой   пчела

больница         врачи

Вариант VII: внимание, слуховая память, речевые способ­ности, умение быть сосредоточенным.

Пример задания. Тема «Предложение». Прочитайте предложение, дайте ему характеристику; распространите дан­ное предложение, добавляя к нему при каждом повторе по од­ному слову и повторяя все ранее сказанные слова. Туман опустился на город. Образец:

Белый туман опустился на город. Белый туман медленно опустился на город. Белый туман медленно опустился на наш город. Белый туман медленно опустился на наш любимый город. И т. д.

Запишите предложение по памяти.

Вариант VIII: абстрактное мышление, внимание, умение быть сосредоточенным, аналитико-синтетические способности.

В данном случае используются упражнения, предусматри­вающие работу со схемами, шифрами, кодами и т. д.

Пример задания. Тема «Предлоги». Напишите в строч­ку имена существительные с предлогами, ориентируясь на сле­дующие цифры:

1.3,4,7,8,9;

12,14,15,18.

Имена

 

 

 

 

 

 

 

Предлоги

 

 

 

 

 

 

 

существительные

 

В

 

на

 

ПОД

 

от

 

без

 

с

 

над

 

к

 

из

 

СТОЛ

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

книга

 

10

 

11

 

12

 

13

 

14

 

15

 

16

 

17

 

18