Заключение

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

В основе чтения как семиотической системы лежит пе­рекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия сим­волов-букв. Зрительное восприятие при чтении обеспечи­вается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выде­лить узнавание графических изображений на основе ана­лиза и синтеза, зрительную память, зрительно-простран­ственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предпо­лагает также наличие развитых устно речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического вос­приятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систе­матического обучения ребенок овладевает навыками зву-ко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения. Следовательно, можно гово­рить о том, что сформированность устной речи и зритель­ных функций является ведущим фактором, определяю­щим успешность овладения навыком чтения.

Приступая к исследованию, мы ставили перед собой цель — определить роль речевых и зрительных наруше­ний в патогенезе дислексии и выявлении особых типов на­рушений чтения, обусловленных преимущественной не-сформированностью устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.

Исследование навыка чтения, проведенное нами в по­пуляции учащихся первых — четвертых классов, показа­ло, что большую часть ошибок составляют случаи угады­вающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового и оптического сходства). Однако та-сое распределение ошибок характерно не для всех возраст-1ых групп. Преобладающими ошибками в чтении перво­классников оказались смешения гласных и согласных гбукв, на основе акустико-артикуляционного сходства обо­значаемых ими звуков. В ходе обследования навыка чте­ния учащихся начальных классов нами была выявлена не­равномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чте­ния (способом, скоростью и правильностью чтения) проис­ходит у детей быстрее (в основном к концу второго класса), чем формирование точного и правильного понимания про­читанного (конец четвертого класса).

Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения млад­ших школьников. По всем анализируемым параметрам са­мым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наи­более трудным — стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции млад­ших школьников были получены данные о способах чте­ния, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной груп­пы учащихся.

Для того чтобы оценить общий уровень сформирован­ное™ навыка чтения у каждого ребенка по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основа­нии выделить детей с дислексией, была проведена проце­дура вычисления обобщенного показателя сформирован-ности навыка чтения. Для этого складывались стандарти­зированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был полу­чен предварительный показатель сформированное™ навыка чтения у каждого обследованного школьника. Затем по­лученные индивидуальные показатели еще раз стандарти­зировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обоб­щенного показателя сформированности чтения у ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свиде­тельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превыша­ло +2ет (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уро­вень овладения чтением. Такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нару­шенным чтением.

На основании указанной выше процедуры мы выдели­ли учащихся с нормальным чтением (контрольная группа) и с дислексией (экспериментальная группа).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и эксперимен­тальной групп показал, что между ними имеются не толь­ко количественные (положенные в основу диагностики на­рушений чтения), но и качественные отличия, заключаю­щиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной груп­пы, допускали при чтении замены слов на основе оптиче­ского сходства, смешения оптически сходных букв, сме­шения букв, обозначающих сходные по акустико-артику-ляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Объяснить этот факт можно тем, что уча­щимся с дислексией свойственно более медленное продви­жение по ступеням овладения чтением. Если в контроль­ной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях, то в экспериментальной группе ос­новная часть школьников оставалась на второй ступени и читала по слогам. Естественно, что ученики с нарушением чтения допускали ошибки, характерные для той ступени овладения навыком чтения, на которой они находились.

Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и эксперименталь­ной групп обнаружил неоднородность состояния этой функции в обеих группах. Исследование фонетико-фонема-тической стороны речи выявило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду парамет­ров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, звуковой анализ, звуковой синтез слов. Кроме того, нарушение звукопроизношения у них было более выражено, чем у детей контрольной группы. Изуче­ние лексико-грамматической стороны показало, что разли­чия между учащимися контрольной и экспериментальной групп имеются по показателю индекса прономинализации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). По ошиб­кам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания, различий между кон­трольной и экспериментальной группами не обнаружилось. Все дети допускали их примерно с одинаковой частотой.

Фонетико-фонематическое нарушение было зафикси­ровано у детей и контрольной, и экспериментальной групп. Однако среди дислексиков их было значительно больше. Кроме того, в экспериментальной группе имелись дети с системным недоразвитием речи, которое, однако, не носило резко выраженного характера. В контрольной груп­пе таких детей не выявлено. Большинство учащихся без нарушений чтения имели сохранную устную речь. Школь­ники без нарушений устной речи были выявлены и в экс­периментальной группе.

Сравнительный анализ результатов исследования зрительных функций показал, что в целом и в контроль­ной, и в экспериментальной группах детей они сформиро­ваны несколько лучше, чем устная речь. При изучении зрительного узнавания методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов были обнаружены до­стоверно более низкие показатели у дислексиков, чем у

школьников в норме: скорость опознания буквенных сти­мулов, последовательность воспроизведения буквенных стимулов, точность воспроизведения буквенных стимулов (оптические ошибки узнавания стимулов, которые прояв­лялись в заменах букв х — у, и — у, р — в и др.)- По ос­тальным параметрам: скорость воспроизведения предмет­ных стимулов, объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов, последовательность воспроизведе­ния предметных стимулов, точность воспроизведения пред­метных стимулов (вербально-перцептивные замены слов, обозначающих названия предметных стимулов) достовер­ных различий не зафиксировано. При анализе последова­тельности воспроизведения предметных стимулов были отмечены случаи реверсивного (право-левого) называния стимулов при сохранении их последовательности внутри ряда. Причем реверсивное воспроизведение значительно чаще встречалось в экспериментальной группе. При вос­произведении буквенных рядов и в контрольной, и в экс­периментальной группах реверсий не обнаружено.

Результаты изучения прослеживающих движений глаз свидетельствовали о том, что произвольное просле­живание движущихся стимулов является достаточно сложной задачей для всех младших школьников. Сравне­ние полученных данных показало, что прослеживающие движения глаз у детей экспериментальной группы сфор­мированы достоверно хуже, чем у их сверстников из кон­трольной группы. И в контрольной, и в эксперименталь­ной группах были обнаружены дети, которые опознавали больше стимулов, движущихся справа налево, чем стиму­лов, движущихся слева направо. В экспериментальной группе таких детей оказалось значительно больше, чем в контрольной группе.

Исследуя зрительную работоспособность, ни в одном из вариантов теста мы не обнаружили значимых различий по скорости, правильности кодирования зрительных сти­мулов, по стабильности зрительной работоспособности. Однако сравнение результатов кодирования в направлении слева направо (первый вариант теста) и справа налево (второй вариант теста) показало, что в контрольной группе при выполнении второго варианта теста имелось увеличе­ние скорости кодирования и повышение стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первым ва­риантом. В экспериментальной группе отмечено улучше­ние только одного параметра — скорости кодирования. Количество допущенных ошибок и стабильность зритель­ной работоспособности в обеих группах значимых разли­чий не имеет. Полученные нами данные не подтверждают предположения о нарушениях зрительной работоспособ­ности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в стабильности и точности кодирования, на наш взгляд, скорее свидетельствует о трудностях врабатыва-емости и научения у этих детей.

Обследование устной речи и зрительных функций вы­явило неоднородность контрольной и экспериментальной групп учащихся по уровню развития этих параметров. Практически у каждого ребенка были отмечены ошибки и при обследовании устной речи, и при обследовании зри­тельных функций. У одних школьников более выраженны­ми оказались речевые нарушения, у других — зрительные.

Неоднородность нарушений речевых и зрительных функций потребовала вычисления обобщенных показате­лей, отражающих у каждого ребенка сформированность:

устной речи;

зрительных функций.

Сравнение индивидуальных обобщенных значений сформированности устной речи и зрительных функций у каждого ребенка со средним значением этих показателей в контрольной группе учащихся позволило выявить среди детей с дислексией тех, у кого преимущественно нарушена устная речь, и учащихся, у которых преобладали зритель­ные нарушения.

Затем, на основании предположения о том, что некото­рые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возникновения, мы выделили две группы ошибок. Отдельно были суммированы ошибки чтения, механизм которых наиболее связан с речевыми процессами, и ошибки чтения, возникновение которых обусловлено несформированнос-тью зрительных процессов. В первом случае суммировались смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные согласные и гласные звуки, смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударе­ния, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммирова­ны замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ пред­ложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов. В результате для каждого ребенка был определен:

суммарный процент речевых ошибок чтения;

суммарный процент зрительных ошибок чтения.
Между количеством речевых и зрительных ошибок

обнаружена отрицательная корреляция, что свидетельство­вало о существовании различных типов нарушений чтения, сопровождающихся особыми видами ошибок — речевыми или зрительными.

Дальнейший корреляционный анализ позволил уста­новить взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством речевых ошибок, а также меж­ду уровнем сформированности зрительных функций и ко­личеством зрительных ошибок чтения.

В ходе изучения взаимосвязи показателей сформиро­ванности устной речи и зрительных функций с другими характеристиками чтения (скорость чтения и понимание прочитанного) выявлено наличие корреляций между:

показателем сформированности устной речи и ошибка­
ми понимания: учащиеся с нарушениями устной речи (высо­
ким речевым показателем), помимо нарушения правильнос­
ти чтения, имеют и нарушения смысловой стороны чтения;

показателем  сформированности  зрительных  функ­
ций и скоростью чтения. В этом случае корреляция была
отрицательной. Это указывает на то, что для детей с несформированностью зрительных функций (высоким зри­тельным показателем), помимо нарушений правильности чтения, характерен низкий темп чтения.

Наличие у младших школьников нарушений чтения, обусловленных не только несформированностью устной речи, но и зрительных функций, требует уточнения содержа­ния коррекционной работы по преодолению дислексии и разработки системы занятий, направленных на развитие и коррекци.ю зрительных гностических и моторных функций.

Нами предложена система коррекционно-педагогиче-ской работы, направленной на профилактику и преодоление дислексии, обусловленной преимущественной несформиро­ванностью зрительных функций, которая предполагает формирование зрительных гностических и зрительных моторных компонентов. При развитии и коррекции зри­тельных гностических функций основное внимание уделя­ется следующим видам работы:

выработке произвольного зрительного внимания;

развитию навыков зрительного анализа и синтеза;

развитию зрительной памяти.

Главные задачи развития и коррекции зрительных мо­торных функций:

развитие точных прослеживающих движений глаз;

формирование стратегий сканирования перцептив­
ного поля;

•           выработка зрительно-моторных координации.
Последовательность работы по коррекции и развитию

зрительных функций определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от выраженности нарушений гностического и моторного компонентов зрительного вос­приятия. Развитие зрительных функций может быть включено в систему традиционных логопедических заня­тий по устранению нарушений чтения, занятий по подго­товке к обучению грамоте, а также может осуществляться родителями в играх и занятиях с детьми.