Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Методы          Для   обследования   устной   речи

и результаты  младших  школьников  применя-

исследования лись   традиционные логопедиче-

ские методики [10, 32, 64, 75, 90)

устной  речи  направленные на изучение всех сторон речевой системы.

При диагностике фонетика-фонематической сторо­ны речи изучались:

звукопроизношение (повторение различных звуков,
слогов, слов и предложений);

фонематическое восприятие (повторение слогов с оп­
позиционными звуками: са-за-са, жа-жа-ша, ча-ща-ча, ся-
ся-ща, по-бо-по и др.; дифференциация слов-паронимов);

звуковой анализ (выделение ударных и безударных
гласных звуков в начале, середине и конце слова; выделе­
ние согласного звука в начале, середине и конце слова; оп­
ределение количества звуков и слогов в словах);

звуковой синтез (составление слов из изолированных
звуков, данных в правильном и нарушенном порядке);

звуко-слоговая   структура   слова   (воспроизведение
слов   сложной   слоговой   структуры:   кораблекрушение,
представление, регулировщик, квадратный).

Результаты обследования устной речи оценивались в баллах. За каждую допущенную ошибку при выполнении проб начислялся один штрафной балл.

На материале самостоятельных монологических вы­сказываний (пересказ басни Л. Н. Толстого «Курица и зо­лотые яйца» и рассказ по серии сюжетных картин «Воро­бей и котята», взятых из учебного пособия И. В. Баранни­кова и Л. А. Варковицкой «Русская речь в картинках» [14]) анализировались следующие параметры:

Лексика-грамматическое оформление высказывания:

грамматическое оформление высказывания (количе­
ство и виды аграмматизмов);

лексическое   оформление   высказывания   (наличие
вербальных замен слов, средний индекс прономинализа­
ции — отношение общего количества использованных ме­
стоимений к числу употребленных в самостоятельных вы­
сказываниях существительных).

Программирование связного речевого высказывания:

способность передать смысл рассказа;

синтаксическая организация высказывания (среднее
количество простых и сложных предложений, средняя
длина предложения, средняя длина рассказа, пропуски
значимых частей, инверсии).

Результаты исследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также связной мо­нологической речи учащихся фиксировались в индивиду­альных речевых картах, образцы связной речи записыва­лись на магнитофонную ленту.

На момент обследования устной речи детей контроль­ной группы нарушения звукопроизношения отмечены у 27% учащихся, а экспериментальной — у 26% школьни­ков. Надо отметить, что поскольку дети с нарушениями звукопроизношения посещали логопедические занятия на школьном логопункте, фонетические дефекты речи вы­явились только у учеников первых и значительно реже вторых классов. У более старших детей имевшиеся ранее нарушения звукопроизношения на момент проведения ис­следования были уже устранены. Среди первоклассников контрольной группы фонетический дефект зарегистриро­ван в 36% случаев, среди их ровесников эксперименталь­ной группы — в 47%. Во втором классе нарушение звуко­произношения осталось непреодоленным у 18% школьни­ков контрольной и 5% учащихся экспериментальной групп. Тот факт, что среди школьников с дислексией нару­шения звукопроизношения встречалось несколько реже, чем у детей с нормальным чтением, объясняется логопеди­ческой работой, которая проводилась с ними с первого класса. При поступлении в школу фонетический дефект учащихся экспериментальной группы был выражен гораз­до сильнее, что и определяло их приоритетное зачисление на логопедические занятия. Среди учеников третьих и четвертых классов детей с нарушением звукопроизноше­ния не выявлено.

Анализ нарушений звукопроизношения у детей кон­трольной и экспериментальной групп позволил нам обна­ружить, что самым распространенным фонетическим де­фектом оказались искажения звуков [р], [р'], [л], [л'] и шипящих, значительно реже — свистящих звуков. Сме­шений звуков нами не выявлено.

Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи двух заданий: повторения цепочек слогов, со­держащих оппозиционные согласные звуки, и различения слов-паронимов. При выполнении первого задания дети допускали различные опшбки: уподобление звуков («ша-ша-ша» вместо ша-жа-ша), нарушение порядка воспроиз­ведения слогов («са-са-за» вместо са-за-са), пропуски сло­гов («ча-ща» вместо ча-ща-ча). Такие ошибки были зафиксированы у 10% учащихся контрольной группы и у 28% детей экспериментальной группы. При различении на слух слов-паронимов никто из учащихся контрольной и экспериментальной групп ошибок не сделал.

При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (в начале, середине и конце сло­ва), особенно в слабых позициях; ошибались в подсчете количества звуков в слове и назывании их последователь­ности. Самые распространенные ошибки — называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки зву­ков. В контрольной группе 24% детей в той или иной сте­пени не справились с заданиями на фонематический ана­лиз, а в экспериментальной группе таких детей оказалось 51%.

Для исследования звукового синтеза детям предлага­лось составить слово из изолированных звуков, предъяв­ленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» выполнить зада­ние оказалось гораздо сложнее. С этим заданием не спра­вились 17% учащихся контрольной и 41% учеников экс­периментальной групп.

Воспроизведение слов сложной слоговой структуры вызвало затруднения у многих школьников как контроль­ной, так и экспериментальной группы. В процессе выпол­нения этого задания дети пропускали звуки («кораблеку-шение») и слоги («корабкрушение») в словах, нарушали последовательность звуков («легурировщик») и слогов («религуровщик»), добавляли звуки («корабылекруше-ние») и слоги («водонедопроницаемый»), заменяли звуки («представнение»). Подобные ошибки были зафиксирова­ны у 26% учащихся контрольной и 43% учащихся экспе­риментальной групп.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что прак­тически по всем пробам, направленным на изучение фоне-тико-фонематической стороны речи, количество детей, до­пустивших ошибки, всегда было больше в эксперимен­тальной группе, чем в контрольной.

Среднее количество ошибок, допущенных детьми кон­трольной и экспериментальной групп при выполнении за­даний, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской стороны речи, представлено в таблице 11.

Таблица 11

Ошибки, выявленные при обследовании

фонетика-фонематической стороны, речи у школьников

контрольной и экспериментальной групп

 

 

Анализируемый параметр

Среднее количество ошибок

Значимость различий

контрольная группа

экспериментальная группа

t-крите-рий

тест Манна — Уитни

Нарушение звукопроиз-ношения

0,4

0,8

р = 0,008

р = 0,169

Повторение серий слогов, содержащих оппозици­онные согласные звуки

0,10

0,46

р = 0,016

р = 0,053

Различение слов-парони­мов

0

0

Звуковой анализ

0,59

1,59

р = 0,153

р = 0,039

Звуковой синтез

0,21

0,62

р = 0,013

р = 0,026

Нарушение звуко-слого-вой структуры слова

0,65

1,03

р = 0,239

р = 0,290

Среднее количество ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы при выполнении всех зада­ний, больше, чем в контрольной группе. Статистически значимыми эти различия оказались по количеству непра­вильно произносимых звуков, ошибок повторения слогов, содержащих оппозиционные звуки, ошибок при фонема­тическом анализе и синтезе слов.

Результаты изучения фонетико-фонематической сто­роны речи младших школьников указывают на то, что, во-первых, в экспериментальной группе количество детей с нарушением этой стороны речи было больше, чем в кон­трольной группе, и, во-вторых, эти нарушения у них име­ли более выраженный характер, чем у ровесников из кон­трольной группы.

Анализ результатов выполнения проб, направленных на изучение лексика-грамматической стороны речи, об­наружил, что наиболее частыми ошибками, свидетельст­вующими о несформированности лексического компонента речи, оказались замены, отражающие нарушение поиска слов: хозяин — «старик», «дед», «охотник», «мужик»; воробей — «птичка», «синичка» (смешение видовых признаков), внут­ри — «в мешке», «в животе»; ком — «кусок», «комок», «ка­мень», «слиток»; взлетел — «вылетел», «вскочил» (смешения по внешнему сходству), пень— «корень дерева», «срезанное де­рево», «срубленный дуб», «ствол» (смешение признаков «часть —целое»); или колебания ребенка при подборе того или иного слова: птичка вдруг с пенька «спрыгнула», «слезла», «улетела»; котята хотели ее «получить», «съесть»; а когда они прыгнули на него, воробей быстро «вспорхнул», «улетел», «от­летел»; однажды две кошки увидел и «птичку», «воробья».

Замены слов в монологических высказываниях допус­тили 59% учащихся контрольной и 51% учащихся экспе­риментальной групп.

На основе детских высказываний вычислялся индекс прономинализации — отношение числа местоимений, упо­требленных в тексте, к числу существительных, использо­ванных в нем. Высокий показатель индекса прономинализа­ции свидетельствует о наличии лексических трудностей у ребенка. В обеих группах были обнаружены дети и с очень высоким, и с очень низким индексом прономинализации. В контрольной группе 10% учеников, а в эксперименталь­ной — 21% имели высокий индекс прономинализации. Очень низкий индекс прономинализации отмечен у 51% школьников контрольной и 24% учащихся эксперименталь­ной группы. Приведем примеры монологических рассказов детей с высоким и низким индексом прономинализации.

Рассказ Кати Л., ученицы первого класса (контроль­ная группа): Кошка гуляла и вторая гуляла. Они увидели воробья и захотели съесть его. Но они не смогли его съесть, потому что они хотели взять, а он улетел, и они стукнулись головами. В тексте 7 местоимений и 3 сущест­вительных. Индекс прономинализации — 2,3.

Рассказ Насти Г., ученицы первого класса (экспери­ментальная группа): Кошки захотели... ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. Птица сидела

4 Зак 4876      ду

на пеньке. А кошкам, они любили есть птиц, захотелось птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Кошки головами стукнулись и разбежались, а птица снова села на пенек. В тексте 3 местоимения и 15 существительных. Индекс прономинализации — 0,2.

О недостаточной сформированности грамматического строя речи свидетельствовали нарушения словообразова­ния и словоизменения: Они увидели птицу и стали «на­брасывать» на нее, воробушек — «воробьенок».

Ошибки словообразования были выявлены в рассказах 17% школьников контрольной и 18% детей эксперимен­тальной группы. К этому виду ошибок относились ошибки образования глаголов: отпрыгнули — «распрыгнулись».

Аграмматизмы, проявляющиеся в нарушениях слово­изменения, встречались у 10% учащихся без нарушений чтения и у 18% учеников с дислексией.

Сравнительные данные о количестве ошибок лексико-грамматической стороны речи учащихся контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 12.

Таблица 12

Ошибки, выявленные при обследовании лексико-

грамматической стороны речи у учащихся контрольной

и экспериментальной групп

 

 

Анализируемый параметр

Среднее количество ошибок

Значимость различий

контрольная группа

эксперимен­тальная группа

t-критерий

тест Манна— Уитни

Замены слов

0,76

0,82

р = 0,712

р = 0,819

Индекс   прономина­лизации

0,36

0,58

р = 0,123

р = 0,036

Ошибки   словообра­зования

0,17

0,23

р = 0,603

р = 0,866

Ошибки   словоизме­нения

0,10

0,21

р = 0,287

р = 0,369

Из таблицы 12 следует, что учащиеся с нарушениями чтения достоверно отличались от своих ровесников без на­рушений чтения только по показателю индекса прономинализации, то есть в рассказах и пересказах учащихся экспериментальной группы было достоверно меньше су­ществительных по сравнению с местоимениями, чем в контрольной группе. По всем остальным анализируемым параметрам между учащимися контрольной и экспери­ментальной групп достоверных различий не обнаружено. Несмотря на то, что в экспериментальной группе детей с на­рушениями лексико-грамматической стороны было больше, степень выраженности этих нарушений приблизительно одинакова в обеих группах.

Рассмотрим результаты изучения связной монологи­ческой речи у школьников обеих групп. На основе само­стоятельных высказываний детей (пересказа басни Л. Тол­стого «Курица и золотые яйца» и рассказа по серии сюжетных картин «Котята и воробей») были найдены | средние значения всех анализируемых параметров.

Ошибки, свидетельствующие о трудностях программи­рования связного речевого высказывания, допускались примерно с одинаковой частотой учащимися и контроль­ной, и экспериментальной групп. К таким ошибкам, прежде всего, относятся пропуски значимых частей текс­та, которые приводят к искажению смысла всего рассказа. Они имели место в рассказах 41% школьников контроль­ной и 38% детей экспериментальной групп.

Приведем примеры пропусков значимых частей в пе­ресказах и рассказах учащихся начальных классов:

Оля Г. (первый класс, экспериментальная группа): Были на лугу два котенка. Вдруг сел воробей. Они хотели поймать его и ударились. Потом они взяли и разбежались.

Аня Г. (второй класс, контрольная группа): У одного хозяина была курица. Хозяин захотел побольше золота. И он убил курицу, а она оказалась простой.

Лиза Ш. (третий класс, экспериментальная группа): Шла курица нести яйцо. Она несла золотое яйцо. Дед за­хотел побольше золота и убил курицу.

О нарушении связной речи свидетельствовали также пропуски членов предложения. Например, в пересказеученика первого класса, вошедшего в экспериментальную группу, Саши С. были пропущены сказуемое и подлежа­щее: Старик. У него была курица. Курица несла золотые яйца. Старик подумал и убил курицу. Подумал, что там много золота. А там оказалось пусто. Как все нормаль­ные курицы.

В контрольной группе сказуемое пропустили 7%, под­лежащее — 3%, дополнение — 17% учащихся. В экспери­ментальной группе эти нарушения были зафиксированы с частотой 8, 13 и 13% соответственно.

У 10% учащихся контрольной группы в самостоятель­ных высказываниях присутствовали необоснованные пе­рестановки слов предложения, инверсии. В эксперимен­тальной группе таких детей было 15%. Пример инверсии в рассказе ученицы первого класса экспериментальной группы Наташи А.: Жил старик. У него курица яйца не­сла золотые. Он захотел сразу золота побольше, и заре­зал ее. А в ней ничего не было.

Многие дети обеих групп при составлении предложе­ний использовали шаблонные, однотипные конструкции: 1. Котята гуляли. Потом они увидели птичку и хотели ее съесть. Потом они прыгнули вдвоем, а птичка улете­ла. Потом они убежали. 2. Кошки ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. А кошки они любили есть птиц, и захотелось им эту птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Они головой стук­нулись и разбежались. А птица снова села.

Состояние функции программирования речевого вы­сказывания отражается и в количестве простых и сложных предложений в текстах пересказа и рассказа, в средней дли­не текста и в средней длине предложения. В контрольной группе в среднем текст состоял из 2,83 простых и 2,07 сложных предложений. В экспериментальной группе со­ставленные детьми тексты содержали в среднем 3,03 про­стых и 1,97 сложных предложений. И в контрольной, и в экспериментальной группе можно было обнаружить как очень длинные, так и очень короткие пересказы и рассказы.

Самый длинный рассказ по серии сюжетных картин соста­вила ученица второго класса Соня Р. (контрольная груп­па). Он состоял из 81 слова. Среди пересказов самым длин­ным оказался пересказ учащегося третьего класса Игоря К. (экспериментальная группа) — 41 слово. Самый корот­кий рассказ по серии сюжетных картин составил ученик второго класса Максим О. (экспериментальная группа). В его рассказе было всего 14 слов. А самый короткий пере­сказ принадлежал Дамиру Ж., ученику первого класса (контрольная группа) — 15 слов.

Длина предложений у детей обеих групп оказалась при­мерно одинаковой и при составлении рассказа по сюжет­ным картинкам, и при пересказе. Самые длинные предло­жения составляла Маша К., ученица третьего класса, экспериментальной группы. В среднем в них было 12,3 слова. Самые короткие предложения (в среднем 3,2 слова) зафиксированы у ученика первого класса контрольной группы Никиты С.

В таблице 13 представлены ошибки программирова­ния связного речевого высказывания учеников контроль­ной и экспериментальной групп.

Таблица 13

Ошибки программирования связного речевого высказывания учащихся контрольной и экспериментальной групп

 

 

Анализируемый параметр

Среднее значение

Значимость различий

контрольная группа

эксперимен­тальная группа

t -критерий

тест Манна— Уитни

1

2

3

4

5

Пропуск значимых частей текста

0,55

0,54

р = 0,947

р = 0,973

Ошибки передачи причинно-следст­венных отношений

0,28

0,44

р = 0,296

р = 0,711

Пропуск сказуемого

0,07

0,13

р = 0,541

р = 0,880

Пропуск подлежа­щего

0,03

0,18

р = 0,132

р = 0,167

 

Окончание таблицы 13

 

1

2

3

4

5

Пропуск дополнения

0,17

0,13

р = 0,624

р = 0,613

Инверсии слов в предложении

0,14

0,21

р = 0,586

р = 0,562

Шаблонное постро­ение предложений

0,66

0,69

р = 0,896

р = 0,925

Количество простых предложений

2,83

3,03

р = 0,673

р = 0,796

Количество сложных предложений

2,07

1,97

р = 0,779

р = 0,730

Количество слов в предложении

6,68

6,59

р = 0,837

р = 0,946

Количество слов в тексте

32,14

32,31

р = 0,973

р = 0,651

Как видно из таблицы 13, ни по одному из параметров, характеризующих связную монологическую речь, значи­мых различий между двумя группами учащихся выявле­но не было. По количеству детей, имеющих нарушения связной монологической речи и степени выраженности этих нарушений, между контрольной и экспериментальной группами достоверных различий также не обнаружено.

Таким образом, наше исследование показало, что кон­трольная и экспериментальная группы младших школь­ников по состоянию устной речи являлись негомогенны­ми. В обеих группах обнаружены дети, допустившие ошибки при выполнении заданий, направленных на изу­чение различных компонентов устной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие было обнару­жено у 15% учащихся контрольной и 49% учащихся экспе­риментальной групп. Системное недоразвитие всех сторон устной речи отмечено у 18% школьников эксперименталь­ной группы. В контрольной группе таких детей не было. 85% детей контрольной группы и 33% экспериментальной группы имели сохранную устную речь.

В задачу очередного этапа исследования входило изу­чение сформированности зрительных функций школьни­ков контрольной и экспериментальной групп.

Методы и результаты исследования зрительных функций

Для достижения целей на­шего    исследования    мы изучали такие зрительные функции,   как   скорость, объем, последовательность и  точность  воспроизведе­ния зрительных стимулов,  прослеживание движущихся стимулов, зрительная работоспособность.

Чтобы изучить состояние зрительного узнавания у младших школьников, экспериментальным путем были отобраны стимульные изображения предметов.

Процедура отбора стимулъных изображений заклю­чалась в предъявлении каждому ребенку 17 тематических групп изображений (овощи, фрукты, посуда, одежда, обувь). Каждая группа состояла из 6 предметных изобра­жений, расположенных на листе формата А4 горизонталь­но. Таким образом, всего для эксперимента было подобрано 102 рисунка. Каждая тематическая группа предъявлялась ребенку на короткое время (1с), после чего он должен был назвать изображенные предметы. В протоколе фиксирова­лась последовательность называния, количество воспроиз­веденных изображений, ошибки узнавания.

Изображения, которые опознавались лучше всего и хуже всего, были исключены из дальнейшей работы. Из оставшихся рисунков мы отобрали всего 4 изображения из двух тематических групп: яблоко, груша, лимон (фрукты) и огурец (овощи), так как они узнавались детьми пример­но одинаково и имели сходную форму.

Отобранные стимульные изображения мы использова­ли при создании компьютерной программы, позволяющей точно и объективно исследовать особенности зрительной обработки информации учащимися младшего школьного возраста методом тахистоскопического предъявления сти­мулов.

Аппаратура. Разработанная нами компьютерная про­грамма (М. Н. Русецкая, О. В. Левашов, О. Б. Иншакова, 2001) позволяет методом тахистоскопического предъявле-

ния зрительных стимулов на экране компьютера оценить такие параметры, как скорость, объем, последователь­ность и точность воспроизведения кратковременно пред­ставленной зрительной информации. Помимо отобранных ранее предметных стимулов, представленных четырьмя силуэтными и четырьмя контурными изображениями, мы использовали буквенные стимулы (4 гласные и 4 соглас­ные буквы, не смешиваемые при опознании).

Процедура эксперимента. Обследование включало два субтеста на воспроизведение кратковременно предъяв­ленных зрительных стимулов.

Первый субтест. В центре экрана появлялась фик­сационная точка в виде цветной снежинки, привлекаю­щей взгляд ребенка. Справа или слева от нее в случайном порядке кратковременно предъявлялись ряды из четырех гласных букв — А, О, У, Е. Каждый ряд содержал все че­тыре буквы, но их последовательность была разной. Всего было 10 предъявлений, 5 слева и 5 справа от точки фикса­ции. Размер буквенного ряда на мониторе компьютера — 4 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 4 угловым градусам, время экс­позиции — 500 миллисекунд.

Испытуемый получал инструкцию: «Внимательно смотри на снежинку в центре экрана. Как только она ис­чезнет, слева или справа от нее на короткое время появят­ся буквы. Постарайся их запомнить, а когда они пропадут, скажешь, что ты видел». Программу запускал эксперимен­татор. После кратковременного предъявления каждого ряда ребенок сообщал ему, что он видел на экране. Затем экспериментатор вводил в компьютер названную ребен­ком последовательность с помощью клавиатуры и преду­преждал ребенка о том, что теперь буквы будут другими, а задание останется прежним. Испытуемому предъявлялись 10 рядов согласных букв М,Т, X, Р (по пять слева и справа от точки фиксации, в случайном порядке).

Размер буквенного ряда также составлял 4 см (4 угло­вых градуса), время экспозиции — 500 миллисекунд.

Второй субтест проводился так же, как и первый, (но теперь ребенку предъявлялись предметные изображе­ния: 10 рядов из четырех силуэтных изображений предме­тов (по 5 рядов слева и справа от точки фиксации, в слу-найном порядке), и 10 рядов из четырех контурных изображений (5 слева и 5 справа от точки фиксации, в слу-гаайном порядке).

Стимульный материал второго субтеста представлен на рисунке 4 (а, б).

I Размер рядов с предметными изображениями был ра­вен 8 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 8 угловым градусам. Время экспозиции стимулов — 500 миллисекунд.

Всего за время первого и второго субтестов каждому ребенку было предъявлено 40 различных рядов.

Исследование проводилось в условиях бинокулярного зрения.

Оценка результатов. Программа автоматически фик­сировала в индивидуальном электронном протоколе каж­дого ребенка время, затраченное на опознание и воспроиз­ведение стимулов, объем и последовательность воспроиз­веденных стимулов. Затем эти протоколы анализирова­лись. Причем анализировался каждый воспроизведенный испытуемым стимул. Выполнение заданий этого теста оце­нивалось по следующим показателям:

скорость опознания одного буквенного стимула;

скорость опознания одного предметного стимула;

среднее количество буквенных стимулов, воспроиз­
веденных  после  предъявления  (объем  воспроизведения
буквенных стимулов);

среднее количество предметных стимулов, воспроиз­
веденных  после  предъявления  (объем  воспроизведения
предметных стимулов);

количество буквенных рядов, воспроизведенных с со­
хранением заданной последовательности (последователь­
ность воспроизведения буквенных стимулов);

количество предметных рядов, воспроизведенных с
сохранением   заданной   последовательности   (последова­
тельность воспроизведения предметных стимулов);

количество оптических замен при воспроизведении
буквенных стимулов (точность воспроизведения буквен­
ных стимулов);

количество вербально-перцептивных замен при вос­
произведении предметных стимулов (точность воспроизве­
дения предметных стимулов).

Скорость воспроизведения кратковременно предъяв­ленных буквенных и предметных стимулов складывалось из скорости узнавания того или иного стимула и скорости рече­вого отчета об увиденном, то есть скорости называния предъ­явленных стимулов. На основании полученных данных была вычислена средняя скорость воспроизведения одного буквенного стимула и средняя скорость воспроизведения од­ного предметного стимула. В таблице 14 представлены зна­чения, отражающие скорость воспроизведения буквенных и предметных стимулов учениками контрольной и экспери­ментальной групп после кратковременного предъявления.

Таблица 14

Скорость воспроизведения буквенных

и предметных стимулов учащимися контрольной

и экспериментальной групп (с)

 

 

Анализируемый параметр

Среднее значение

Значимость различий

контроль­ная группа

экспери­ментальная группа

t-кри-терий

тест Манна — Уитни

Скорость воспроизведения одного буквенного стимула

1,3

1,5

р = 0,036

р = 0,042

Скорость воспроизведения одного предметного стимула

1,7

1,9

р = 0,054

р = 0,056

 

На воспроизведение одного буквенного стимула уча­щимся контрольной группы в среднем требовалось 1,3 с. Учащиеся экспериментальной группы на выполнение того же задания затрачивали в среднем 1,5 с. Сравнение скоро­сти воспроизведения буквенных стимулов в контрольной и экспериментальной группах подтвердило наличие меж­ду ними значимого различия. На воспроизведение одного предметного стимула детям контрольной группы потребо­валось 1,7 с. В экспериментальной группе этот показатель был равен 1,9 с. Сравнение этих значений не обнаружило между ними достоверных различий.

Объем воспроизведенных буквенных и предметных сти­мулов у обследованных школьников определялся по сред­нему количеству стимулов, воспроизведенных после одного кратковременного предъявления. При этом последователь­ность их воспроизведения не учитывалась. Оказалось, что по этому параметру учащиеся и контрольной, и экспери­ментальной группы показали весьма различные результа­ты. Были выявлены школьники, которые в некоторых слу­чаях после кратковременного предъявления стимулов не могли вспомнить ни одного из них. И, наоборот, некоторые учащиеся после каждого предъявления воспроизводили все четыре стимула. Данные, отражающие среднее количество буквенных и предметных стимулов, воспроизводимых уча­щимися контрольной и экспериментальной групп после од­ного предъявления, представлены в таблице 15.

Таблица 15

Объем воспроизведения буквенных и предметных стимулов у учащихся контрольной и экспериментальной групп

 

 

Анализируемый параметр

Среднее значение

Значимость различий

контроль­ная группа

экспери­ментальная группа

t-кри-терий

тест Манна — Уитни

Количество воспроизведен­ных буквенных стимулов после одного предъявления

3,61

3,56

р = 0,693

р = 0,712

Количество воспроизведен­ных предметных стимулов после одного предъявления

3,94

3,88

р = 0,659

р = 0,667

 

Как видно из таблицы, у детей обеих групп наблюда­лось незначительное сужение объема воспроизведения буквенных и предметных стимулов, которое проявлялось в невозможности в некоторых случаях назвать все предъ­явленные стимулы. Учащиеся контрольной группы в сред­нем воспроизводили 3,61 буквенных стимулов и 3,94 предметных. В экспериментальной группе школьники воспроизводили в среднем 3,56 буквенных и 3,88 предмет­ных стимулов. Достоверных различий между двумя груп­пами испытуемых не обнаружено.

Для дальнейшего анализа последовательности воспро­изведения стимулов мы отобрали только те пробы, в кото­рых учащиеся смогли воспроизвести все 4 стимула в за­данной последовательности.

Информация о правильности выполненения заданий на воспроизведение последовательности буквенных и предметных стимулов учащимися обеих групп представ­лена в таблице 16.

Таблица 16

Последовательность воспроизведения буквенных

и предметных стимулов учащимися контрольной

и экспериментальной групп

 

 

Анализируемый параметр

Среднее значение

Значимость различий

контроль­ная группа

экспери­ментальная группа

t-кри-терий

тест Манна— Уитни

Воспроизведение буквенных стимулов в заданной после­довательности

15,8

13,9

р = 0,027

р = 0,022

Воспроизведение предмет­ных стимулов в заданной последовательности

7,5

7,0

р = 0,530

р = 0,543

Это задание вызвало значительные трудности у всех обследованных детей. В контрольной группе при воспро­изведении рядов буквенных стимулов дети сохраняли заданную последовательность в среднем в 15,8 пробах из 20 предъявленных, а при воспроизведении рядов предмет­ных стимулов — только в 7,5 пробах. В эксперименталь­ной группе заданная последовательность сохранялась в 13,9 пробах при воспроизведении буквенных и в 7 пробах при воспроизведении предметных стимулов.

Сравнение этих результатов показало, что, воспроиз­водя буквенные стимулы, дети без нарушений чтения до­стоверно чаще сохраняют правильную последователь­ность, чем учащиеся с нарушением чтения. Последова­тельность предметных стимулов учащимися обеих групп воспроизводилась практически одинаково.

Анализируя последовательность воспроизведения сти­мулов учащимися обеих групп, мы зафиксировали случаи, когда дети называли предъявленные стимулы не слева на­право, а наоборот — справа налево, то есть в реверсивном направлении. При этом правильная последовательность всех четырех стимулов сохранялась, но буквы или предме­ты назывались в обратном порядке. Например, Петя Б. (второй класс, экспериментальная группа) после предъяв-Ёления ряда предметных стимулов (см. рис. 4) воспроизвел • следующую последовательность: лимон, огурец, яблоко, I груша.

I       Следует отметить, что изменение направления скани­рования зрительной информации зафиксировано только |при воспроизведении предметных стимулов: четверо уча-|щихся контрольной и тринадцать учащихся эксперимен-|тальной группы назвали предметы в направлении справа | налево. Таким образом, у 23% детей экспериментальной группы зафиксировано реверсивное сканирование изобра­жений. В контрольной группе таких детей было только 9%. Сравнение данных показателей с помощью х2 -крите­рия    обнаружило    между    ними    значимое    различие (р = 0,029), которое свидетельствовало о том, что реверсив­ное направление при воспроизведении стимулов среди де­тей с дислексией встречается достоверно чаще, чем среди хорошо читающих детей.

Изучение точности воспроизведения предъявленных буквенных и предметных стимулов школьниками обеих групп выявило у некоторых из них нарушение данного па­раметра, которое зависело от вида стимульного материа­ла. Нарушения точности воспроизведения проявлялись в двух различных группах замен: оптических и вербально-перцептивных. Оптические ошибки дети допускали при воспроизведении буквенных стимулов: о менялось на с; у на и; е на в; р на в; х на у; м на н. Учащиеся контрольной группы в среднем сделали 0,09 оптических ошибок. Дети экспериментальной группы в среднем допускали 0,32 та­ких ошибок. Сравнение этих данных указывает на то, что учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще де­лали оптические ошибки при узнавании буквенных сти­мулов, чем дети контрольной группы (р = 0,031).

Вербалъно перцептивные замены встречались при вос­произведении предметных стимулов учащимися обеих групп. Например, Игорь К. (второй класс, эксперимен­тальная группа) при воспроизведении предметных стиму­лов огурец называл «кабачком», причем он самостоятель­но замечал и исправлял свою ошибку, но в следующих воспроизведениях эта ошибка снова повторялись.

Соня К. (первый класс, контрольная группа) допуска­
ла стойкие замены названий предметов. Она называла яб­
локо «помидором», а лимон — то «апельсином», то «манда­
рином». Несмотря на то что свои ошибки ученица замечала
и самостоятельно исправляла, они снова встречались в по­
следующих воспроизведениях. Сравнение среднего количе­
ства вербально-перцептивных замен названий предметных
стимулов в контрольной и экспериментальной группах по­
казало, что эти ошибки встречались в обеих группах с оди­
наковой частотой.     *

Учитывая возрастные особенности младших школьни­ков, большой объем выборки испытуемых, а также отсут­ствие специальных лабораторных условий, для изучения прослеживающих движений глаз мы выбрали бесконтакт­ный метод. Применение этого метода стало возможным

благодаря использованию прибора, разработанного в Ин­ституте проблем передачи информации РАН Н. В. Сурови-чевой [185].

Аппаратура. Прибор состоит из экрана, набора кла­виш, тумблеров переключения скоростей и направления движения стимулов, а также электронного табло, фикси­рующего количество верных ответов.

Процедура эксперимента. На экране прибора с помо­щью линейки светодиодов перемещались световые стиму­лы в виде знаков азбуки Морзе (точки и тире) в горизон­тальном направлении слева направо или справа налево (по выбору экспериментатора). При расстоянии до экрана рав­ным 60 см угловой размер экрана составлял 20 градусов (ширина экрана — 20 см). Скорость движения стимулов равнялась 20 град/с, то есть ширину экрана стимулы «пробегали» примерно за одну секунду. Задачей испытуе­мого было проследить за движущимися стимулами только глазами, не меняя положения головы, и нажать на прибо­ре клавишу с изображением предъявленного стимула. До начала эксперимента каждого ребенка учили пользовать­ся прибором. Процедура исследования прослеживающих движений глаз была следующей. Ребенок садился за пар­ту, перед ним на расстоянии 50-60 см от глаз находился прибор. Эксперимент состоял из двух серий, каждая про­водилась в условиях бинокулярного зрения.

В первой серии стимулами служили точки и тире. Они в случайном порядке подавались на световое табло в на­правлении слева направо. Всего — 10 предъявлений. По­сле каждого предъявления ребенок должен был сообщить экспериментатору, какой именно стимул он видел на экра­не (точки или тире), и нажать на клавишу с изображением этого стимула. На электронном табло прибора велся авто­матический подсчет правильных ответов. После первых 10 предъявлений ребенка предупреждали, что теперь за­дание немного изменится: те же точки и тире будут дви­гаться в обратную сторону, то есть справа налево (речевая инструкция о направлении движения стимулов всегда

дублировалось указательным жестом). Затем процедура повторялась.

Вторая серия также состояла из двух частей: 10 предъ­явлений в направлении слева направо и 10 — справа нале­во. Различие между сериями заключалось в типах опозна­ваемых стимулов. Во второй серии в качестве стимулов использовались только точки, сгруппированные по две или по три. Ребенок, проследив движущийся стимул, дол­жен был определить, сколько точек он видел: две или три?

Таким образом, за время эксперимента каждый испы­туемый должен был опознать 40 стимулов (20 при движе­нии слева направо и столько же при движении справа нале­во). Время, необходимое для обучения работе с прибором, а также время выполнения экспериментальных заданий не ограничивалось.

Оценка результатов. После выполнения каждой се­рии эксперимента показатели электронного счетчика за­носились в протокол. В результате были получены следую­щие данные:

количество   правильно   опознанных   стимулов   при
прослеживании слева направо;

количество   правильно   опознанных   стимулов   при
прослеживании справа налево.

Узнавание движущихся стимулов оказалось достаточ­но сложным для всех испытуемых. Условия выполнения задания тщательно контролировались экспериментато­ром. При нарушении ребенком процедуры результаты пробы не засчитывались и эксперимент повторялся снова. Трудности прослеживания движущегося стимула детьми контрольной и экспериментальной групп отражались и в количестве неверно опознанных стимулов, и в попытках упростить задачу, например заменить движения глаз дви­жением головы или проследить стимул пальцем.

Учащиеся контрольной группы из 20 серий движу­щихся стимулов, предъявленных в направлении слева на­право, в среднем правильно опознавали 14 серий. Школь­ники экспериментальной группы правильно опознавал,.11,2 серии стимулов, движущихся в этом направлении. 1ри движении стимулов в противоположном направлении 1ащиеся контрольной группы опознали 13,4 серии, а экс-териментальной группы — 10,4 серии. Сравнение полу­денных данных показало, что учащиеся эксперименталь-юй группы достоверно хуже, чем дети контрольной ^руппы, прослеживают и стимулы, движущиеся слева на­право, и стимулы, движущиеся в обратном направлении It-критерий, р < 0,001).

В обеих группах имелись дети, которые опознавали эолыпе стимулов, движущихся справа налево, чем стиму-юв, движущихся слева направо. Например, Слава Б. (пер­вый класс, экспериментальная группа) опознал только 5 стимулов, движущихся слева направо, и 14 стимулов, дви-сущихся в обратном порядке. В экспериментальной груп-те таких детей оказалось 37%, а в контрольной — 18%. Сравнение полученных результатов обнаружило наличие значимого различия между количеством детей контроль­ной и экспериментальной групп, которые опознавали сти­мулы, движущиеся справа налево, лучше, чем стимулы, движущиеся слева направо (р = 0,039). Следовательно, в экспериментальной группе, куда вошли учащиеся с нару­шениями чтения, достоверно чаще, чем в контрольной, встречались дети, которые лучше прослеживают стимулы, движущиеся справа налево, чем стимулы, движущиеся слева направо. Таким образом, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе больше детей, у которых не сформировалось необходимое для чтения слежение в на­правлении слева направо.

Зрительная работоспособность оценивалась с помо­щью интерактивной компьютерной программы «КОДИНГ», разработанной и апробированной в Институте проблем пе­редачи информации РАН Г. И. Рожковой и Т. А. Поду-гольниковой [144].

Аппаратура. Эксперимент заключался в кодировании объектов, предъявленных на мониторе компьютера с по­мощью символов. Программа «КОДИНГ» позволяет повысить роль зрительно-моторных компонентов и зрительного внимания и минимизировать роль памяти и выбора стра­тегии в ходе исследования. Это делает ее наиболее продук­тивной для изучения именно зрительной, а не умственной работоспособности.

Процедура эксперимента. В верхней части экрана компьютера предъявлялись четыре тестовых объекта, буквы А, О, У, Е серого цвета. Под каждой буквой распо­лагался один из символов (стрелка вправо, стрелка влево, стрелка вниз, стрелка вверх), которым эту букву нужно было обозначать. В нижней части экрана предлагался ряд из 10 тех же тестовых объектов (буквы А, О, У, Е), расположен­ных в случайной последовательности. Испытуемый должен был последовательно закодировать предложенные объекты, следуя легенде, представленной в верхней части экрана, на­жимая на одну из четырех аналогичных кнопок на клавиа­туре компьютера (стрелки вправо, влево, вверх, вниз). На­правление и последовательность кодирования задавалось курсором, который в виде серого прямоугольника появ­лялся под первой слева буквой и после введения символа автоматически перемещался к следующей букве (рис. 5).

Для того чтобы исключить запоминание условий коди­рования, легенда символов автоматически менялась после кодирования каждой буквы. Поэтому ребенок после каж­дого нажатия клавиши должен был возвращать взгляд в верхнюю часть экрана, к легенде.

Эксперимент предполагал две серии. В ходе первой се­рии каждый ребенок должен был закодировать 10 рядов, состоящих из 10 объектов (100 букв), двигаясь слева на­право. Во второй серии такое же количество стимулов ко­дировалось ребенком справа налево. Между кодированием каждого ряда, а также между сериями, ребенку давалось время для отдыха. Кодирование осуществлялось детьми при бинокулярном зрении.

Оценка результатов. Выполнение задания автоматиче­ски оценивалось компьютером по следующим показателям:

средняя скорость кодирования, вычисленная по ре­
зультатам кодирования всех 10 рядов;

стандартное отклонение (для скорости кодирования);

количество допущенных при кодировании ошибок;

•           стабильность работы (отношение разности между сред­
ней скоростью кодирования и стандартным отклонением к
:редней скорости кодирования, выраженное в процентах).

Все показатели определялись для каждой серии экспе-1имента.

Исследование зрительной работоспособности позволи-ю детально изучить роль в этом процессе зрительно-мо­щных компонентов при минимальном влиянии памяти и (ыбора стратегии деятельности.

В первой серии эксперимента дети кодировали тесто­вые буквенные стимулы последовательным нажатием на одну из четырех клавиш (стрелки влево, вправо, вверх, вниз) в соответствии с предлагаемой легендой в направле­нии слева направо. По результатам этой серии получены следующие данные. В контрольной группе средняя ско­рость кодирования стимулов оказалась равной 18,2 сти­мула/мин, среднее количество ошибок, допущенных при кодировании, равнялось 3, а средняя стабильность зри­тельной работоспособности (отношение разности между средней скоростью кодирования и стандартным отклоне­нием к средней скорости, выраженное в процентах) была 85,2%. Учащиеся экспериментальной группы кодировали стимулы со скоростью 17,6 стимулов/мин, при этом допустили 2,8 ошибки. Стабильность зрительной работоспо­собности в экспериментальной группе была равна 85,5%. Сравнение данных о средней скорости, правильности ко­дирования и зрительной работоспособности детей экспери­ментальной и контрольной групп в первой серии экспери­мента свидетельствовало о том, что ни по одному из анализируемых показателей учащиеся с нарушением чте­ния не отличаются от детей в норме.

Вторая экспериментальная серия, предполагавшая ко­дирование тестовых стимулов в направлении справа нале­во, выявила следующее: в контрольной группе учащихся скорость кодирования равнялась 20 стимулам/мин, дети допускали в среднем 1,3 ошибки, а стабильность зритель­ной работоспособности составила 88,2%. В эксперимен­тальной группе скорость кодирования — 18,5 стимулов/ мин, количество ошибок — 2,3, стабильность зрительной работоспособности — 87,1%. Эти данные также указывали на то, что по уровню сформированности зрительной работо­способности во второй серии кодирования между учащи­мися контрольной и экспериментальной групп статисти­ческих различий не было.

Итак, несмотря на то что между учащимися контроль­ной и экспериментальной групп по средним показателям скорости, правильности и стабильности зрительной рабо­тоспособности ни в первой, ни во второй сериях экспери­мента различий не обнаружено, качественный анализ осо­бенностей кодирования зрительных стимулов и в кон­трольной, и в экспериментальной группах выявил детей, которые выполняли задания или очень медленно, или очень быстро, допускали большое количество ошибок или действовали безошибочно. По результатам обеих серий можно назвать диапазон скорости кодирования стимулов: от 8,4 стимула/мин до 34 стимулов/мин (медленнее всех кодирование выполнила ученица первого класса кон­трольной группы Валерия 3.; самую высокую скорость ко­дирования продемонстрировала ученица третьего класса контрольной группы Мария X.). Количество детей, не допустивших ни одной ошибки при кодировании, было при­мерно одинаковым в обеих группах. Количество ошибок при кодировании варьировало от 0 до 26. Больше всего ошибок при кодировании (26) допустила ученица экспери­ментальной группы, первоклассница Даша С. Показатели зрительной работоспособности варьировали в диапазоне от 69,7 до 99%. Самая высокая зрительная работоспособность (99%) оказалась у первоклассницы экспериментальной группы Ксении В., а самая низкая (69,7%) была обнару­жена также у первоклассницы экспериментальной груп­пы Андрианы Р.

Для того чтобы определить динамику зрительной рабо­тоспособности в контрольной и экспериментальной груп­пах, было проведено сравнение результатов кодирования первой и второй экспериментальной серии при помощи критерия Вилкоксона (таблица 17).

Таблица 17

Динамика различных показателей зрительной

работоспособности учащихся контрольной

и экспериментальной групп

 

 

 

 

Анализи­руемый параметр

Серия

Контрольная группа

Значимость различий

Эксперимен­тальная группа

Значимость различий

Скорость (с)

первая

18,2

 

17,6

 

вторая

20,0

 

18,5

р — и.ииэ

Количество ошибок

первая

3

г»      Л ПА£

2,8

 

вторая

1,3

 

2,3

 

Стабильность

(%)

первая

85,2

 

85,5

 

вторая

88,2

 

87Д

 

Учащиеся контрольной группы при выполнении зада­ний второй серии показали увеличение скорости кодиро­вания и стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первой серией эксперимента. По количеству допущенных ошибок в контрольной группе также наблю­далась положительная динамика. Однако значимость этого изменения была только на уровне тенденции. В экспери­ментальной группе учащихся отмечено улучшение только

одного параметра — скорости кодирования тестовых стиму­лов. Количество допущенных ошибок и стабильность зри­тельной работоспособности не имели значимых изменений. Полученные нами данные не подтверждают предположе­ния о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в ста­бильности и точности кодирования стимулов, на наш взгляд, скорее может быть связано с трудностями враба-тываемости и формирования стереотипов, определяющих специфику научения этих детей.

Итак, и в контрольной, и в экспериментальной группах имелись дг>ти с нарушением зрительных функций. Установ­лено, что для учащихся экспериментальной группы, в от­личие от детей контрольной группы, характерна низкая скорость воспроизведения буквенных стимулов, сужение объема воспроизведения буквенных стимулов, наличие ре­версивных направлений воспроизведения некоторых рядов предметных стимулов, оптические ошибки при узнавании букв, несформированность прослеживающих движений глаз в направлении слева направо. Изучение зрительной ра­ботоспособности обнаружило трудности научения и враба-тываемости при выполнении зрительных операций.

Все обследованные нами зрительные функции были условно разделены на зрительные гностические и зритель­ные моторные. К показателям сформированности гностиче­ских функций мы отнесли результаты изучения объема и последовательности воспроизведения буквенных и пред­метных стимулов, количество оптических и вербально-пер-цептивных ошибок. В группу показателей сформированно­сти зрительных моторных функций вошли: результаты исследования прослеживания движущихся стимулов, фак­ты реверсивного воспроизведения предметных стимулов, оценка зрительной работоспособности. Среди учащихся с дислексией и школьников с нормальным чтением были вы­явлены дети, для которых наибольшие трудности представ­ляли зрительные гностические операции и дети с труднос­тями выполнения зрительных моторных операций.

Нарушения зрительных гностических функций были обнаружены у 2% учащихся контрольной и 10% учащих­ся экспериментальной групп. Зрительные моторные функ­ции были не сформированы у 5% детей с нормальным чте­нием и 28% дислексиков. Между обеими группами обнаружены значимые различия по количеству детей, имеющих нарушения зрительных моторных функций (%2-критерий, р = 0,001). Превышение числа детей, имеющих нарушения зрительных гностических функций, в экспе­риментальной группе отмечено лишь на уровне тенденции (Х2-критерий, р = 0,059).

Вычисление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций

Анализ устной речи и зрительных функций учащихся начальных к лесов показал, что успешность выполне­ния ими проб была не­одинаковой. Более то­го, внутри каждой пробы предполагалось выделение ряда параметров, которые отражали сформированность различ­ных речевых и зрительных функций, поэтому, даже вы­полняя одну пробу, ребенок получал несколько оценок, которые зачастую также были неодинаковы: по одному па­раметру результат ребенка мог оказаться очень высоким, а по другому — низким. Выполнение ряда заданий детьми и с дислексией и без нее было одинаковым (программиро­вание связного речевого высказывания, его лексико-грам-матическое оформление, скорость и объем восприятия ря­дов предметных стимулов), между другими результатами отмечались значимые различия (фонетико-фонематиче-ские операции, зрительное узнавание рядов буквенных стимулов, реверсивное направление зрительного внима­ния). Для того чтобы иметь возможность оценить общий, совокупный уровень развития устной речи и зрительных функций каждого ребенка, мы сложили результаты вы­полнения различных заданий, направленных на общую оценку каждого из выделенных механизмов. Метод вы­числения суммарных показателей позволяет получить ку­мулятивный эффект учета выполнения всех проб, направ­ленных на исследование определенной функции и, следовательно, является более надежным, чем оценка сформированности функции по отдельным параметрам [216].

Как было показано выше, попытки установить связь между несформированностью той или иной психической функции, обеспечивающей процесс чтения, и специфиче­скими проявлениями дислексии предпринимались многи­ми отечественными исследователями. Получены данные об особенностях чтения детьми с нарушениями фонетико-фонематических процессов и системным недоразвитием речи. Имеются сведения о связи дислексии с нарушением движений глаз и трудностями формирования зрительных образов. В рамках отдельных исследований приводятся убедительные доказательства влияния того или иного компонента (подсистемы) устной речи или зрения на про­цесс формирования чтения. Однако обобщить данные этих исследований невозможно из-за разнообразия используе­мых методов, частных особенностей экспериментальных ситуаций и систем интерпретации полученных результа­тов. Кроме того, сложнейшая организация речи и зритель­ного восприятия не позволяет выделить один ведущий по­казатель, отражающий состояние всей функции в целом.

Можно говорить о том, что в отечественной логопедии сложился качественный подход к анализу нарушений чте­ния и практически полностью отсутствуют примеры коли­чественной оценки симптоматики этого явления.

Ограничения качественного подхода позволяет пре­одолеть процедура вычисления обобщенных (интеграль­ных) показателей сформированности функций, лежащих в основе процесса чтения. В тех случаях, когда выделить показатель состояния всей функции невозможно, можно

получить его оценку, обобщая результаты изучения от­дельных параметров (подсистем) этой функции, доступ­ных экспериментальной регистрации.

В случае применения такой процедуры, естественно, встает вопрос о соблюдении условий, обеспечивающих адекватность суммарного показателя. Первое условие свя­зано с отбором всех основных подсистем, участвующих в процессе чтения, которые должны быть включены в обоб­щенный показатель. Безусловно, для получения макси­мально объективного значения суммарного показателя каждой анализируемой функции, в него необходимо вклю­чить в качестве слагаемых оценки всех входящих в эту функцию подсистем. На практике выполнить это требова­ние невозможно. Поэтому мы выбрали те показатели, ко­торые помимо оценки одной подсистемы косвенным обра­зом характеризуют сформированность другой. Например, изучение особенностей зрительного узнавания дает инфор­мацию об предпочтениях в выборе направления зритель­ного сканирования и об объеме зрительной памяти.

Ранее для оценки общего уровня сформированности навыка чтения мы уже суммировали значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Теперь для оценки сформированности устной речи необходимо суммировать все значения, полученные при выполнении проб, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской, лексико-грамматической сторон речи и связной мо­нологической речи. Сформированность зрительных функ­ций будет определяться по совокупности показателей зрительного узнавания, прослеживания движущихся сти­мулов и зрительной работоспособности.

Такая процедура вычисления суммарных показателей весьма распространена при обработке и интерпретации данных психологических экспериментов. Однако в педа­гогических работах она не используется и практически не­известна. Поэтому мы сочли необходимым подробно опи­сать процедуру вычисления обобщенных (интегральных) показателей сформированности исследуемой функции.

При оценке выполнения проб мы использовали раз­личные способы:

Показатели продуктивности выполнения пробы (на­
пример,   количество   правильно   воспроизведенных  зри­
тельных стимулов при тахистоскопическом  предъявле­
нии; число верно опознанных движущихся стимулов или
показатель  зрительной   работоспособности   в   «КОДИН-
ГЕ»).

Количество ошибок (оптических или вербально-пер-
цептивных замен при воспроизведении зрительных стиму­
лов, неправильно закодированных стимулов в «КОДИН-
ГЕ» или ошибок в заданиях на исследование различных
сторон устной речи).

Временные (скоростные) показатели, полученные в
ходе исследования зрительных функций (время выполне­
ния заданий в «КОДИНГЕ», время узнавания буквенных
и предметных стимулов).

Значения различных показателей оценивались с ис­пользованием разных шкал измерения (количество оши­бок, варьирующее в значительных пределах, число пра­вильных ответов, секунды), что не позволяло суммировать их абсолютные значения. Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученно­го в исследовании значения, которая описана выше, при вычислении суммарного показателя сформированности навыка чтения. Данная процедура предполагает перевод абсолютного значения в относительное, стандартизиро­ванное значение и заключается в последовательном прове­дении следующих вычислений:

• Сначала было найдено среднее значение каждого по­казателя в популяции обследованных детей (т) и стан­дартное отклонение от него (ст). Далее от индивидуального значения выполнения каждой пробы каждым ребенком вычиталось значение среднего т, и разность делилась на стандартное отклонение ст. Полученные значения, выра­женные в стандартных отклонениях, отражали степень от­клонения индивидуальных значений ребенка от средних

значений т. О ненормативном выполнении пробы свиде­тельствовало значение, выраженное в стандартных откло­нениях, превышающее среднее по группе значение на 1,3а и более [44, 161]. Необходимо отметить, что если при стан­дартизации данных, полученных при исследовании навы-

, ка чтения, в качестве нормативных средних значений (т) выступали среднепопуляционные значения, то при вычис-!ении обобщенных показателей сформированности устной эечи и зрительных функций учитывались значения, полу-

' ченные при обследовании контрольной группы,

Стандартизированные значения отдельных парамет­
ров, направленных на оценку одного параметра, суммиро­
вались. Так, для оценки сформированности устной речи
суммировались все значения, полученные при выполнении
проб,  направленных на изучение фонетико-фонематиче-
ской, лексико-грамматическои сторон речи и связной моно­
логической речи. Сформированность зрительных функций
определялась по совокупности показателей зрительного уз­
навания, прослеживания движущихся изображений и зри­
тельной работоспособности.  Значения полученных сумм
(обобщенных показателей) еще раз стандартизировались.
Для этого вычислялось среднее значение каждого «сырого»
(предварительного) обобщенного показателя в контрольной
группе и стандартное отклонение от него в той же группе. От
индивидуального обобщенного показателя каждого ребенка
вычиталось среднее значение этого показателя, полученной
в контрольной группе, и разность делилась на стандартное
отклонение той же контрольной группы.

Стандартизированные значения обобщенных показа­
телей устной речи и зрительных механизмов, выраженные
в стандартных отклонениях, отражали уровень сформиро­
ванности функций в целом с учетом кумулятивного эф­
фекта от суммирования множества отдельных парамет­
ров. О несформированности функции свидетельствовало значение обобщенного показателя,  выраженное в стан­дартных отклонениях, превышающее 1,3а.

Итак, на этом этапе нашей задачей было вычисление обобщенных показателей, отражающих сформированность отдельно устной речи и отдельно зрительных функций у каждого обследованного ученика. Каждый показатель представлял собой определенную сумму. Стандартизиро­ванные результаты выполнения всех проб, характеризую­щие развитие устной речи, суммировались в «показатель сформированности устной речи». Стандартизированные значения, характеризующие зрительные функции, — в «показатель сформированности зрительных функций». Однако складывались только значения, отражающие ко­личество ошибок и временные показатели, то есть те, ко­торые отбирались по принципу «чем выше оценка, тем хуже выполнение». Значения продуктивности, отражаю­щие принцип «чем выше оценка, тем лучше выполнение», входящие в один показатель, суммировались с отрица­тельным знаком. В таблице 18 приведены параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи, их тип и знак суммирования.

Таблица 18

Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи

 

Показатель

Тип показателя

Знак суммирования

1

2

3

Фонетико-фонематическая сторона речи

Нарушение звукопроизно-шения

Ошибки

+

Повторение цепочек слогов с оппозиционными соглас­ными звуками

Ошибки

+

Звуковой анализ

Ошибки

+

Звуковой синтез

Ошибки

+

Нарушение звуко-слого-вой структуры слова

Ошибки

+

 

Окончание таблицы 18

 

\

3

Лексико-грамматическая сторона речи

Замены слов

Ошибки

+

Индекс прономинализации

Ошибки

+

Аграмматизмы

Ошибки

+

Связная речь

Пропуск значимых частей

Ошибки

+

Ошибки передачи причинно-следственных отношений

Ошибки

+

Пропуск сказуемого

Ошибки

+

Пропуск подлежащего

Ошибки

+

Пропуск дополнения

Ошибки

+

Инверсии членов предло­жения

Ошибки

+

Шаблонное построение предложений

Ошибки

+

Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности зрительных функций, их тип и знак суммирования отражены в таблице 19.

Таблица 19

Параметры, включенные в суммарный показатель сформированности зрительных функций

 

Показатель

Тип показателя

Знак суммирования

1

2

3

Скорость воспроизведения одного буквенного стимула

Ошибки

+

Скорость воспроизведения одного предметного стимула

Ошибки

+

Объем воспроизведения буквенных стимулов

Продуктивность

Объем воспроизведения предметных стимулов

Продуктивность

Количество рядов буквенных стимулов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности

Продуктивность

+

 

Окончание таблицы 19

 

1

2

3

Количество рядов предметных стимулов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности

Продуктивность

+

Количество рядов предметных стимулов, воспроизведенных в реверсивном направлении

Ошибки

+

Оптические ошибки при воспроизведении буквенных стимулов

Ошибки

+

Вербально-перцептивные замены слов при воспроизведении предметных стимулов

Ошибки

н-

Стабильность зрительной работоспособ­ности в первой серии кодирования

Продуктивность

Стабильность зрительной работоспособ­ности во второй серии кодирования

Продуктивность

Количество правильно узнанных стимулов, движущихся слева направо

Продуктивность

Полученные значения речевого и зрительного показа­телей анализировались следующим образом: если значе­ние речевого показателя у ребенка превышало 1,3а, то это свидетельствовало о нарушении его устной речи, если зна­чение зрительного показателя превышало 1,3а, это указы­вало на нарушение его зрительных функций. Показатели ниже значения 1,3а (включая и отрицательные значения) свидетельствуют о достаточном или высоком уровне сфор­мированное™ функции.

Было подсчитано, что среднее значение показателей сформированности устной речи и зрительных функций в контрольной группе были равны нулю, а в эксперимен­тальной группе получены следующие значения. Среднее значение обобщенного показателя сформированности уст­ной речи в экспериментальной группе было равно 1,2а, a среднее значение обобщенного показателя сформирован­ности зрительных функций — 0,6а.

Анализ индивидуальных показателей сформированно­сти устной речи и зрительных функций учащихся экспе­риментальной группы показал, что 41% детей имели изолированное нарушение устной речи, у 20% учеников отме­чались изолированные нарушения зрительных функций. Сочетание нарушений устной речи и зрительных функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся эксперименталь­ной группы) без нарушений устной речи и зрительных фун­кций. Нарушение чтения у этих детей, очевидно, связано с несформированностью других компонентов, обеспечиваю­щих процесс чтения (возможно, нарушением меж­анализаторных связей), не являвшихся предметом данного исследования, и нуждается в дальнейшем изучении.

Весьма примечательно, что наши экспериментальные данные подтвердились результатами независимого иссле­дования М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier. На между­народной конференции Британской ассоциации дислек­сии (Warwick, 2004) ученые представили результаты проведенного ими кросскультурного изучения зритель­ных и речевых причин дислексии на материале англий­ского и французского языков. Авторами также были изу­чены зрительные функции (при помощи компьютерной программы, разработанной Arguin и Bub, 1993; Rapp & Caramazza, 1991, и адаптированной Sperling), состояние устной речи и уровень сформированности чтения. Средний возраст англоязычных детей, участвовавших в экспери-|менте, составил 11,6 лет; франкоговорящих — 10,5.

На основе полученных данных все дети с нарушения-|ми чтения были разделены на четыре подгруппы в зависи-ьмости от состояния устной речи и зрительных функций. Шыла выделена подгруппа школьников с дислексией, име-Ьощих нарушения устной речи, подгруппа с нарушениями Iзрительных функций, комбинированная подгруппа и под-Irpynna, куда вошли учащиеся с неидентифицированными [причинами дислексии. Ниже на рисунке 6 мы приводим ^данные о состоянии речевых и зрительных функций у школьников с нарушением чтения на материалах русского (М. Н. Русецкая), английского и французского (М. Bosse, S. Valdoi и M.-J. Tainturier) языков.

Как видим, независимо от языка, для большинства де­тей с нарушениями чтения характерен монодефицит либо речевых, либо зрительных функций. Процент детей, име­ющих изолированные нарушения устной речи или зри­тельных функций, во всех трех группах находится на уровне 60% (61, 62 и 63% соответственно). Однако, если в русском языке доминируют нарушения устной речи, то в английском и французском — нарушения зрительных функций, что вполне объяснимо и может быть связано с ведущими принципами письма (о чем подробно говори­лось выше). Во всех группах также выделены дети с ком­бинированными нарушениями устной речи и зрительных функций, а также неидентифицированные случаи, к кото­рым были отнесены учащиеся с дислексией, у которых не было обнаружено отклонений в исследованных функциях.

Основываясь на данных нашего исследования, а также эксперимента М. Bosse и коллег, можно предположить, что выявленные подгруппы и их соотношения являются достаточно универсальными для звуко-буквенного письма на всех языках.

Вернемся к анализу наших наблюдений. Было выявле­но, что по характеру нарушений чтения, сформированности устной речи и зрительных функций школьники с дислек­сией представляли собой неоднородную группу. Поэтому нами был проведен анализ, который предполагал выявле­ние взаимосвязи различных ошибок чтения с нарушения­ми устной речи и зрительных функций у учащихся экспе­риментальной группы.

Выявление     Анализируя     ошибки

Особенностей Чтения          чтения детей с дислеку детей с нарушениями        сией' мы обнаружили,

„          что между отдельными

устной речи И           их видами существует

Зрительных функций           некоторая       взаимо

связь. В чтении одних

[       Примечание: для обозначения ударения и мягкости со­гласного звука здесь и далее используется апостроф.

детей сочетались смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам, ошиб­ки ударения, аграмматизмы, угадывающее чтение оконча­ний слов. Другие дети допускали персеверации, антиципа­ции, реверсии букв, пропуски слов и потерю строк. Приведем примеры чтения некоторых учащихся.

В чтении Оли Г. отмечены такие ошибки, как угадыва­ющее чтение окончаний, смешение букв, обозначающих гласные звуки (и — е, у — о, я — ё, а — о), смешения букв, обозначающие согласные звуки (б — д, т — д).

В чтении Саши Я. преобладают следующие виды оши,-бок: антиципация, оптическая ошибка (ё — е), пропуск строки, персеверация.

В чтении Юли П. наблюдались антиципации, угадыва­ющее чтение окончаний, замена слова на основе оптиче­ского сходства, оптические ошибки (и — у).

Из примеров видно, что для чтения каждого ребенка . характерно особое сочетание разных видов ошибок. У од­них преобладали ошибки в окончаниях, в постановке уда­рения, смешение букв, обозначающих гласные и соглас­ные звуки, аграмматизмы и нарушение норм орфоэпии при чтении. Возникновение этих ошибок традиционно связывается с устноречевыми нарушениями. У других де­тей имели место оптические ошибки, реверсии букв и сло­гов, ошибки в интонационном обозначении границ предло­жений, антиципации, персеверации, пропуски и повторы строк. Причиной этих ошибок с большой вероятностью может являться несформированность зрительных (глазо­двигательных и гностических) функций. Необходимо от­метить, что некоторые виды ошибок, имеющие полифак­торную природу возникновения (замены слов на основе смыслового сходства, пропуски и добавления букв, слов), допускались всеми учащимися с одинаковой частотой.

Основываясь на предположении о том, что некоторые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возник­новения, мы выделили две группы ошибок. Отдельно были суммированы ошибки, связанные с речевыми процессами, и отдельно ошибки, обусловленные несформированностью зрительных процессов. В первом случае суммировались сме­шения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударе­ния, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Во втором случае были суммирова­ны замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персеверации, антиципации, оптические ошибки, ошибки интонационного обозначения границ пред­ложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов.

В результате для каждого ребенка были определены:

процент речевых ошибок чтения;

процент зрительных ошибок чтения.

При помощи корреляционного анализа Пирсона меж­ду количеством речевых и зрительных ошибок была обнаружена отрицательная корреляция (г = -0,554; р < 0,001), что свидетельствует о том, что существуют различные типы нарушений чтения, сопровождающиеся особыми ви­дами ошибок — речевых или зрительных.

Дальнейший корреляционный анализ показал, что су­ществует закономерная связь между уровнем сформиро­ванное™ устной речи и зрительных функций и особыми видами ошибок чтения (таблица 20).

Таблица 20

Взаимосвязь показателей сформированности устной речи, зрительных функций и особых видов ошибок чтения

 

 

Показатели сформированности устной речи

Показатели сформированности зрительных функций

Речевые ошибки чтения

г = 0,280 р = 0,036

г = - 0,204 р = 0,132

Зрительные ошибки чтения

г = - 0,030 р = 0,826

г = 0,272 р = 0,043

Данные таблицы 20 указывают на взаимосвязь между уровнем сформированности устной речи и количеством ре­чевых ошибок чтения (г = 0,280; р = 0,036), а также меж­ду уровнем сформированности зрительных функций и ко­личеством зрительных ошибок чтения (г = 0,272; р = 0,043).

Сравнение показателей сформированности устной речи и зрительных функций с другими характеристиками чтения (скорость чтения и понимание прочитанного) вы­явило также наличие корреляций между:

показателем сформированности устной речи и ошиб­
ками понимания (г = 0,417, р = 0,001). Иначе говоря, для
учащихся с нарушениями устной речи (высоким речевым
показателем) характерны нарушения смысловой стороны
чтения;

показателем  сформированности  зрительных  функ­
ций и скоростью чтения (г = -0,276, р = 0,04). Наличие отэицательной корреляции указывает на то, что детям с на­рушением зрительных функций (высоким зрительным по­казателем) свойственен низкий темп чтения.

Таким образом, в результате изучения навыков чте­ния, устной речи и зрительных функций у учащихся на­чальных классов общеобразовательной школы установле­на взаимосвязь между особыми типами нарушений чтения и несформированностью определенных психических функций (речевых и зрительных). Было установлено так-оке, что дислексия может возникать не только в результате речевых нарушений. Она может быть обусловлена особен­ностями формирования зрительных функций.

Выявлено, что нарушения речевых операций, состав­ляющих базу для овладения чтением (звукопроизноше-ние, звуковое восприятие, фонематический анализ и син­тез, лексико-грамматические операции и др.), сопровож­даются следующими видами дислексических ошибок: смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно близкие согласные и гласные звуки, смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные, ошибки ударе­ния, нарушение норм орфоэпии, аграмматизмы, ошибки в прочтении окончаний. Помимо этого, нарушения устной речи затрудняют понимание прочитанного.

Нарушения зрительных функций приводят к возникно­вению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, реверсии букв и слогов, персевера­ции, антиципации, оптические ошибки, ошибки интона­ционного обозначения границ предложения, пропуски и повторы строк, перестановки слов. Несформированность зрительных функций проявляется также в крайне замед­ленном темпе чтения.

Изученные нами зрительные функции условно были разделены на гностические и моторные. О несформирован-ности зрительных гностических механизмов у школьников свидетельствовали нарушения зрительного узнавания, проявляющиеся в замедленном темпе воспроизведения стимулов, в сужении объема воспроизведенных стимулов, в нарушении последовательности при воспроизведении стимулов, в оптических ошибках узнавания, в вербально-перцептивных заменах названий предметных стимулов. О нарушении зрительных моторных функций учеников свидетельствовали ошибки прослеживания движущихся стимулов, проявляющиеся в невозможности опознать та­кой стимул, воспроизведение стимулов в реверсивном на­правлении, свидетельствующее о несформированности лево-правого направления зрительного внимания, низкие показатели зрительной работоспособности. На основе по­лученных данных среди учащихся с дислексией были вы­делены дети, для которых наибольшие трудности пред­ставляли именно гностические операции, дети с нарушением моторных функций зрения, а также школь­ники с сочетанными нарушениями и гностических и зри­тельных механизмов чтения.

Зрительные гностические нарушения приводят к воз­никновению смешений оптически сходных букв. Качест­венный анализ этого вида ошибок показал, что среди сме­шений оптически сходных букв самыми распространен­ными оказались смешения е — ё, и — и, б — р, то есть букв, отличающихся только надстрочными или подстроч­ными элементами, что свидетельствует о фрагментарности зрительного восприятия учащихся с дислексией, недоста­точно развитым вниманием ко всем элементам буквы. По­хожий механизм, на наш взгляд, может лежать в основе замен слов по зрительному сходству. Выхватив в слове не­сколько букв (как правило, это бывают первые буквы сло­ва), ребенок строит на них догадку обо всем слове.

Моторный компонент зрения обеспечивает все виды движений глаз во время чтения: точные прослеживаю­щие, антиципирующие (готовящие зону прогноза) и ре­грессивные (уточняющие). Нарушение движений глаз при чтении приводит к реверсиям букв и слогов, антици-пациям и персеверациям. Пропуски и повторы строк при чтении также, на наш взгляд, могут быть результатом на­рушения точных прослеживающих движений глаз.

Направления работы по предупреждению и коррекции ошибок чтения у младших школьников

Все научные теории создаются для практических нужд л проверяются практикой. Только практика может оце­нить важность сделанных открытий и достоверность полу­ченных данных.

В представленном вашему вниманию исследовании ус­тановлено, что между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей суще­ствует определенная взаимосвязь. Это диктует необходи­мость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические при­емы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррек-ционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

устранение дислексии, обусловленной преимуществен­
но несформированностью устной речи;

устранение дислексии, обусловленной преимуществен­
но несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

Выше   было   показано влияние нарушений фо­нематического восприя­тия, звукового анализа и     синтеза,     лексико-грамматического строя речи и связной моноло­гической речи на овладение детьми определенными опера­циями чтения.

Целью работы, направленной на устранение дислек­сии, обусловленной несформированностью речевых ком­понентов, является развитие и коррекция всех сторон уст­ной речи. При обследовании учащихся с дислексией мы обнаружили детей с фонетико-фонематическим наруше­нием речи (ФФН) и школьников с системным недоразви­тием речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-ло­гопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловлен­ной ФФН:

формирование точной дифференциации фонем рус­
ского языка;

формирование полноценных представлений о звуко­
вом составе слова;

закрепление навыков звуко-слогового анализа и син­
теза речевых единиц;

коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недо­развитием речи, у младших школьников, помимо коррек­ции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

количественное и качественное обогащение активно­
го словаря ребенка;

развитие навыков словоизменения;

уточнение значений синтаксических конструкций;

развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традицион-Гяых логопедических занятий и составляют их основное со­держание.

Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах Т. П. Бесоновой, О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марко­вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других [2, 3, 15, 46, 53, 64, 65, 67, 68, 69, 86, 87, 89, 90, 91, 95, 104, 105, 106, 107, 127,139, 152, 156, 170, 178, 190, 194, 202, 203, 209, 218, 219]. Эта работа является традиционной, поэтому мы сочли возможным не останавливаться на подробном описании ее приемов и бо-детально рассмотреть методику работы, направленной Рла коррекцию дислексии, обусловленной преимуществен-I до несформированностью зрительных функций.

Коррекция дислексии, обусловленной 1 преимущественно несформированностью зрительных функций

В ходе нашего исследо­вания мы обнаружили наличие нарушений чте­ния, обусловленных изо­лированной или сочетан-ной с устноречевой недо­статочностью несформи­рованностью зрительных функций. Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального матери­ала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая ме­тодика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зри­тельных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. По­следовательность работы над зрительными функциями оп­ределяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу воз­растающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов. Известно, что зрительные объекты характеризуются различной степенью сложности узнава­ния. Поскольку многие задания в разработанной нами ме­тодике предполагают действия сравнения, соотнесения, поиска и т. д. объектов, особое внимание следует уделять подбору зрительных стимулов. Вначале в заданиях ис­пользуются изображения, не имеющие общих параметров: разные по размеру, цвету, форме, принадлежащие к раз­ным тематическим группам, — максимально различные объекты. Оперировать такими объектами детям школьно­го возраста довольно просто. Постепенно количество об­щих параметров в предлагаемых стимулах увеличивается, что сближает их друг с другом, усложняя выделение инди­видуальных признаков каждого объекта. И, наконец, ав­томатизация навыков осуществляется на зрительных сти­мулах, имеющих лишь один признак, отличающий их друг от друга, то есть на максимально сходных изображе­ниях (например, все изображения могут иметь одинако­вый цвет, размер, форму и отличаться только количеством деталей.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вво­дится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предло­жения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно ус­ложняется: от цветных реалистических к черно-белым и тем к силуэтным и контурным, что является подготов­кой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

развитие произвольного зрительного внимания;

развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных «оторных функций:

развитие и коррекция точных прослеживающих дви­
жений глаз;

формирование стратегий сканирования перцептив-
юго поля;

формирование   зрительно-пространственных   пред-
ртавлений;

выработка зрительно-моторных координации.

Рассмотрим содержание блока, направленного на раз-|витие и коррекцию зрительных гностических функций. Развитие произвольного зрительного внимания. По­скольку внимание — это общая готовность человека к реа­гированию, оно является неотъемлемой составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произволь­ного зрительного внимания, как переключение и распре­деление. При этом у школьников формируется умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значи­мые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображениями предметов разного цвета. Ребе­нок должен сначала называть рисунки только одного цве­та, затем другого. В таблице могут содержаться силуэтные и контурные изображения одного цвета. Сначала ребенок называет только контурные изображения, а затем — силу­этные. Количество рисунков в таблице постепенно увели-чивается, от 9 (3 строки по 3 изображения в каждой) до 49 (7 строк по 7 изображений в каждой). При выполнении та­ких заданий необходимо следить за направлением и после­довательностью называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.

Задание 1. Назови (покажи) в каждой строчке табли­цы сначала все рисунки черного цвета, а затем все рисун­ки белого цвета.

На следующем этапе аналогичная работа проводится с буквами, слогами, словами, предложениями. Дети могут называть сначала заглавные, а затем строчные буквы, или сначала печатные, а затем прописные и т. д.

Задание 2. Прочитай в таблице сначала все слоги, со­ставленные из строчных букв, а потом все слоги, состав­ленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам сле­ва направо.

Для отработки распределения внимания используются различные варианты корректурных проб. Простые вари­анты заданий предполагают единообразную инструкцию, например: в ряду букв зачеркни только буквы А, У, О, И. Более сложным является задание, где инструкция меняет­ся, например: в нечетных строчках указанные буквы за­черкивать, а в четных — подчеркивать.

Весьма полезны упражнения на формирование колебания внимания. Детям предлагаются двойственные изображения (лестница Шредера, куб Некера, ваза Рубина и др.), на которых демонстрируется феномен колебания внимания. Развивается умение видеть оба варианта изображений, произволь­но переключаться с одного изображе­ния на другое.

Развитие и коррекция навыков зрительного анали­за и синтеза предполагает использование системы раз­личных методов и приемов [3, 12, 95, 117, 147, 148, 149, 201, 208] и включает отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов — размера, формы, цве­та), зрительного синтеза (составление целостных изобра­жений из частей), выработку помехоустойчивости зри­тельного восприятия (узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях).

Развитие зрительного анализа начинается с форми­рования сенсорных эталонов. Задания, которые выполня­ют дети, направлены на уточнение представлений о разме­ре, форме и цвете. В первую очередь ребенку предлагаются упражнения, в которых используются максимально раз­личные изображения.

Задание 3. Среди предметов, нарисованных на карточ­ке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назо­ви предмет красного (белого, зеленого, синего) цвета. Най­ди самый маленький предмет.

Постепенно задание усложняется путем сближения предлагаемых изображений по ряду параметров. Ведется обучение идентификации реалистических цветных изоб­ражений предметов. Для решения этой задачи ребенок должен уметь выделить значимые детали изображения, с опорой на которые и производится сличение объектов.

Задание 4. Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.

После того как навыки зрительного анализа будут от­работаны на картинном материале, переходят к их авто­матизации с использованием букв, слогов, слов и предло­жений: отрабатываются смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у детей обобщенного представления о букве используется сравнение рукопис­ных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.

Задание 5. В каждой строке найди две буквы, на­писанные одинаково.

Особое внимание уделяет­ся заданиям, направленным на анализ элементов букв, ко­торые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании не­которых букв: е — ё, и — и, б-р.

Задание 6. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов — «палочек».

Задание 7. Найди одинаковые буквы, написанные раз­ными шрифтами.

Задание 8. Соедини в тексте все буквы «А» красным цветом (над строкой), все буквы «О» — синим цветом (под строкой).

Задание 9. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим ка­рандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.

Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения (пробел, заглавная буква и точка) и опираться на них при чтении. Для форми­рования и закрепления этого умения могут быть использо­ваны следующие задания:

Задание 10. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, сколько пробелов.

Задание 11. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).

Задание 12. Посчитай, сколько слов написано с заглав­ной буквы, сколько точек в тексте.

Задание 13. «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки — фонарики).

Для развития зрительного синтеза используются различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисо­ванными на них предметами. Это наиболее простой вари­ант задания, позволяющий выполнять с частями изобра­жения реальные действия. Формирование навыка идет от наиболее простых заданий, предполагающих объединение двух симметричных частей, до составления изображений из большого количества деталей. Степень сложности зада­ния зависит также от линии разреза изображения. Возмож­но разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки, сиденье (стул); на симметричные ча­сти (по вертикали и по горизонтали), диагональный раз­рез, сложные, асимметричные формы разреза.

Далее отрабатывается моделирование различных изоб­ражений при помощи бланков. На бланках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Части могут располагаться на бланке с сохранением пространственного расположения относительно друг друга или с его измене­нием, так, что для получения целостного изображения по­требуется их мысленное «вращение».

Для закрепления навыков можно использовать прием дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях.

Задание 14. Какой предмет можно построить из этих частей, как это сделать?

После того как учащиеся овладеют данным видом рабо­ты на хорошо знакомых предметных изображениях, вводят­ся задания с использованием буквенных стимулов: модели­рование букв, печатных и рукописных. Для закрепления зрительного образа букв детям предлагается опознать не­дописанные буквы, найти неверно написанные буквы и т. д. Необходимо учитывать, что буквы как графические объекты обладают различной степенью сложности. Работа должна начинаться с наиболее простых для узнавания букв, имеющих две оси симметрии: о, х, н, ж. Далее пере­ходить к буквам, имеющим одну вертикальную ось симме­трии (А, Д, д, Л, л, М, м, Т, т, Ф, ф, Ш, ш), одну горизон­тальную ось симметрии (Е, 3, з, С, с, К, к, Э, э, Ю, ю), и только после этого в работу включаются асимметричные буквы: Б, б, Г, г, И, и, У, у, Ц, ц, Ч, ч, Щ, щ, Я, я.

Выработка помехоустойчивости зрительного воспри­ятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных, хорошо знакомых детям изображений, и только потом включаются буквы, слоги, слова.

В первую очередь отрабатывается узнавание и называ­ние наложенных изображений. Сложность заданий опре­деляется количеством наложенных друг на друга изобра­жений, их цветом и формой. Задания по узнаванию наложенных и перечеркнутых изображений являются широко используемым и хорошо известным приемом [3, 76, 136, 149 и др.].

Затем для опознания предлагаются перечеркнутые изображения и изображения на сложном, конкурирую­щем с ними фоне.

В такой же последовательности проводится работа с буквенным материалом.

Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в кор-рекционно-педагогическом процессе используют различ­ные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.

Задание 24. Прочитай загадки, отгадай их. Если будет трудно, выделяй границы слов карандашом.

 ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО НАДБАБУШКИНОЙИЗБУШКОЙВИСИТХЛЕБАКРАЮШКА

Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема зрительно запоминаемых объек­тов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.

Развитие различных видов зрительной памяти, как и все остальные виды коррекционной работы с детьми, не явля­ется особым звеном, предваряющим или завершающим логопедическую работу. Оно осуществляется в системе по­этапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями чтения.

Развитие зрительной памяти начинается с запомина­ния нескольких предметных изображений. Ребенок дол­жен рассмотреть предложенные картинки и затем по па­мяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество за­поминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребенок выполняет задание без ограничения вре­мени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации.

Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропа­ло?», «Что добавилось?»).

Задание 25. Ребенку на короткое время предъявляется предметная картинка, а затем ряд картинок с изображением сходных предметов (включающий и предъявленную), среди ряда предметов ребенок находит первоначально предъяв­ленный предмет.

Задание 27. Перед ребенком выкладывается ряд пред­метных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Ребенок, открыв глаза, должен назвать «про­павшую» картинку.

Задание 28. Аналогично предыдущему заданию осу­ществляется поиск добавленной в ряд предметных изобра­жений картинки. Учащемуся предлагается запомнить ряд предметных картинок. Затем он закрывает глаза, а в это время к ряду картинок добавляется новая. Открыв глаза, ребенок должен найти эту картинку.

Задание 29. Наиболее трудным вариантом таких зада­ний является запоминание изображений с сохранением заданного порядка в ряду картинок. Ребенку предъявля­ется серия изображений, и дается инструкция: «Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». Затем школьник закрывает глаза, а последовательность карти­нок меняется. Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение рисунков, и восстановить ис­ходный порядок.

Задание 30. Поиск отличий по памяти. Ребенку пред­лагается рассмотреть какое-либо изображение или сюжет­ную картинку. Затем образец убирается, и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изо­бражения, которые ученик должен найти по памяти.

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и пред­ложений. Начинается работа с запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания предлагаются кар­точки со словами сложной слоговой структуры, значение которых заранее уточняется. Аналогично проводится рабо­та над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназна­ченных для запоминания, постепенно увеличивается.

Задание 31. Буквенные ряды располагаются на специ­альных карточках горизонтально (в строчку) или верти­кально (в столбик). Ребенок запоминает написанные бук­вы, а затем по памяти называет их или записывает.

Задание 32. Учащемуся предлагаются столбики слогов и слов, подобранные по возрастанию длины способом нара­щивания (ель — мель — шмель; бы — был — были — бы­лина; по — пол — поле — полет). Внимание ребенка обра­щается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ученик прочитывает цепочку и воспроизво­дит последовательность устно или письменно.

Работа, направленная на развитие произвольной зри­тельной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных дик­тантов, предложенных И. Т. Федоренко [188].

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников при­емами мнемотехники. Эти технологии широко представле­ны в литературе и часто используются в работе педагогами, психологами и логопедами [3, 9]. Выделяются следующие мнемотехнические приемы:

группировка, когда запоминаемый материал делится
на группы по два-три изображения;

классификация, предполагающая разбиение запоми­
наемых изображений на четкие классы: по цвету, форме
и т. д.;

ассоциации, когда новый запоминаемый материал
напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с
реальными предметами: о — обруч, п — перекладина; д —
дом);

опоры для запоминания (выделение наиболее инфор­
мативных элементов букв: щ — петелька внизу справа —
«коготок», ё — две точки сверху — «два помпона на ша­
почке»);

аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в
определенных отношениях стимулов, в целом различных;

схематизация, когда запоминаемый материал пред­
ставляется в виде схемы;

достраивание материала, когда запоминаемые сти­
мулы объединяются в целое с помощью каких-либо свя­
зок, добавлений и т. д.;

структурирование, когда устанавливается связь вну­
три запоминаемого материала, в результате чего он начи­
нает восприниматься как единое целое.

Описанные приемы запоминания лежат в основе мне-мотаблиц, разработанных Н. А. Гурьевой [55].

Перейдем к рассмотрению приемов коррекции и раз­вития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает:

решение простых глазодвигательных задач;

развитие серийных движений глаз;

развитие зрительно-моторных координации.

Простые глазодвигательные движения — это движе­ния, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инст­рукции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» ,глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры и др. Сюда же относится формирование указательного движения глаз, аналогично­го по функции указательному жесту руки [28, 29, 42, 43]. Во всех этих случаях движение глаз «выступает как само­стоятельное действие; оно возникает в результате поста­новки цели и ведет к ее достижению» [42. С. 29].

Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а це­лой серии таких действий. Здесь отдельное движение глаз обеспечивает достижение промежуточного результата, а конечный результат достигается последовательной сменой нескольких отдельных движений. Примерами таких за­дач являются поиски выхода из лабиринта и точки на кар­те по заданному маршруту.

На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят еще дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющие перенос взора. Видами глазомерных дви­жений являются зрительное деление объектов пополам, из­мерение предметов при помощи масштаба, зрительный счет предметов. Важная особенность глазомерных движений — их сходство с аналогичными движениями руки.

Для движений глаз, как и для любого вида целена­правленного движения, важной характеристикой являет­ся выбор направления. Чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Поэтому важным этапом коррекционной работы является форми­рование необходимой для чтения стратегии сканирова­ния в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в на­правлении слева направо и сочетания этого навыка с син­хронным движением руки, разработанная и описанная О. Б. Иншаковой [76], состоит из четырех последователь­ных этапов. На первом этапе вырабатывается навык сле­жения в направлении слева направо с использованием не­вербального материала (рисунков). На втором этапе навык лево-правого слежения закрепляется на буквах, не имею­щих зеркального изображения (симметричные буквы А, О, М, Н и др.). Третий этап направлен на автоматизацию слежения слева направо на материале букв, имеющих зер­кальное изображение (асимметричные буквы Г, В, Р, К и др.). Четвертый этап состоит из формирования стереоти­па правостороннего слежения на основе слов различной слоговой структуры. На этом этапе для чтения широко ис­пользуются слоговые таблицы и таблицы слов разной сло­говой структуры. Каждый из указанных этапов содержит ряд последовательных частей.

Сканирование информации осуществляется серийны­ми движениями глаз, поэтому формирование слежения в направлении слева направо и развитие серийных движе­ний глаз являются близкими задачами и могут решаться параллельно на материале одних и тех же заданий.

Выработка стратегий сканирования перцептивного поля опирается на зрительно-пространственные представ­ления ребенка. Формирование зрительно-простран­ственных представлений проходит ряд последователь­ных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребенка, прежде всего, должны быть сформированы пред­ставления о схеме собственного тела. Ребенок по инструк­ции должен уметь правильно определить и выполнить раз­личные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновре­менным участием правой и левой сторон тела. Наиболее трудным для детей оказывается усвоение речевых обозна­чений сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево — право, верх — низ [76, 95, 136, 156, 159, 160]. В ка­честве подготовительного упражнения можно предложить ребенку выполнить следующее задание.

Развитие зрительно-моторных координации пред­полагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно-моторных коор­динации включает несколько этапов. В начале содруже­ственные движения руки и глаза вырабатываются в направ­лении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-мотор­ные координации в направлении слева направо.

На бланки-карточки с заданиями, требующими прове­дения линий, накладывается полупрозрачная калька, на которой ребенок выполняет задание (возможно использо­вание специальных рабочих тетрадей; в этом случае каль­ка не применяется). Сначала ребенок проводит линии по пунктирным контурам, которые изображены на бланках-карточках, а затем проводит такие же линии без образца самостоятельно.

После отработки простых операций зрительно-мотор­ной координации можно предложить более сложные уп­ражнения.

Предлагаемая нами методика развития зрительных функций может быть включена в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или быть использована на специальных индивидуальных занятиях логопеда, психолога. Кроме того, описанные представления направления работы могут найти примене­ние в структуре подготовки дошкольников к обучению грамоте как профилактика оптических ошибок письма и чтения.