Выявление диагностических критериев дислексии на основе стандартизированной оценки навыка чтения

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Поскольку логопедическая практика в нашей стране не располагает четкими качественно-количественными критериями, на основании которых можно было бы прове­сти объективную диагностику нарушений чтения, мы предприняли попытку разработать такую стандартизиро­ванную процедуру. Для получения количественно-качест­венных критериев диагностики дислексии у младших школьников было проведено безвыборочное обследование сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов одной из общеобразовательных школ Москвы.

Мы поставили перед собой задачу — получить количе­ственные и качественные данные о формировании навыка чтения в популяции учащихся первых—четвертых клас­сов и разработать на их основе стандартизированную мето­дику диагностики дислексии.

Процедура И результаты        Изучение навыка чте-

исследования навыка           ния у учащихся пер-

Чтения младших       вых-четвертых   клас-

сов проводилось в каж-

школьников  

дои возрастной группе с использованием трех

текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-мо­нолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Горедкого, Л. И. Тикуновой «Контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], рекомендованного Министер­ством образования РФ. Названия текстов с указанием ко­личества слов в каждом из них представлены в таблице 1.

Таблица 1

Тексты для обследования навыка чтения учащихся первых—четвертых классов

 

Класс

Стихотворение

Рассказ-монолог

Рассказ-диалог

Первый

И. Токмакова «Ели на опушке» (21 слово)

„Фрагмент русской народной сказки «Волк и семеро козлят» (34 слова)

Я.Тайц «Кубик на кубик» (38 слов)

Второй

К. Бальмонт «Росинка» (38 слов)

Л. Толстой «Муравей и голубка» (61 слово)

Н. Сладкое «Почему год круглый» (78 слов)

Третий

Г. Галина «Утром» (78 слов)

А. Гайдар «В зимнюю стужу» (104 слова)

С. Михалков «Услужливый» (107 слов)

Четвертый

В. Рождественский «Береза» (90 слов)

В. Бурлак «Следы» (140 слов)

В. Осеева «Строитель» (142 слова)

В процессе обследования изучению подлежали техни­ческая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сто­рона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текс­та записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравне­ния магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных оши­бок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.

Обследование скорости чтения. Процедура обследо­вания скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чте­ния по времени, затраченному на чтение всего текста (в от­личие от традиционной методики оценки скорости чте­ния, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну, первую, минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание прочитанного, посколь­ку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество про­читанных слов делилось на время, затраченное на их про­чтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихо­творения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка по формуле:

Обобщение индивидуальных показателей скорости чтения позволило получить среднегрупповые значения этого параметра для учеников каждого класса.

Было установлено, что средняя скорость чтения уча­щихся первых классов равнялась 43 словам/лшк, учащих­ся вторых классов — 70 словам/лшк, третьих классов — 77 и четвертых классов — 84 словам/лшн (см. рис. 1). Как видно из приведенных данных, увеличение скорости чте­ния учащихся происходило только во втором классе, ког­да количество прочитанных за минуту слов возрастало в 1,5 раза по сравнению с первым классом. В остальных классах изменения скорости чтения носили более плав­ный характер и не имели статистически достоверных раз­личий.

Дисперсионный анализ (критерий Бонферрони) показал, что по средней скорости чтения имеются различия только между первыми и всеми остальными классами (р < 0,001), между вторыми, третьими и четвертыми классами досто­верных различий не обнаружено.

Обследование способа чтения проводилось в соответ­ствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладе­ния навыком чтения [61]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чте­ние. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на посло­говое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.

Данные, полученные в ходе исследования способа чте­ния, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Овладение способами чтения учащимися первых — четвертых классов (в %)

 

 

Класс

Количество учащихся, находящихся

на первой ступени чтения

на второй ступени чтения

на третьей ступени чтения

на четвертой ступени чтения

Первый класс

1,3

60

30,5

8,2

Второй класс

21

47

32

Третий класс

36

33

31

Четвертый класс

28

28

44

 

Значимые различия были обнаружены только между первыми и всеми остальными классами по количеству де­тей, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях (сравнение проводилось при помощи дисперсионного анализа Бонферрони). Иначе говоря, если большинство первоклассников читает послоговым спосо­бом, а синтетическое чтение отмечается лишь у некоторых из них (8,2%), то ученики всех остальных классов демон­стрируют практически равномерное распределение по вто­рой, третьей и четвертой ступеням формирования навыка чтения. На основании этого можно утверждать, что стати­стически значимых различий по показателям техниче­ской стороны чтения учащихся вторых, третьих и четвер­тых классов не обнаружено.

Из таблицы 2 видно, что только 44% учащихся четвер­того класса полностью овладели навыками чтения, соот­ветствующими четвертой ступени, что не соответствует программным требованиям, согласно которым к концу обучения в начальной школе все учащиеся должны владеть синтетическим чтением. Заслуживает внимания и количе­ство четвероклассников, читающих по слогам,— 28%! К обсуждению этих фактов мы вернемся чуть позже.

При обследовании правильности чтения анализиро­вались следующие виды ошибок:

пропуски букв;

пропуски слогов;

пропуски слов;

перестановки слов;

пропуски или повторы строк;

персеверации букв;

антиципации букв;

добавления звуков;

реверсии букв;

смешения   букв,   обозначающих   гласные   звуки,
имеющие акустико-артикуляционное сходство;

смешения букв, обозначающих согласные звуки,
имеющие акустико-артикуляционное сходство;

смешение оптически сходных букв;

смешение   букв,   обозначающих   твердость—мяг­
кость согласных звуков;

ошибки в постановке ударения;

ошибки в окончаниях слов,

аграмматизмы;

замены слов на основе оптического сходства;

замены слов на основе смыслового сходства;

ошибки в интонационном обозначении границ пред­
ложения;

несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоя­тельно во время чтения, тоже включались в общее количе­ство ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, мы не считали ошибками повторы звуков, букв, слогов, слов и предложе­ний. Такой подход к анализу ошибок мы выбрали, следуя представлениям Н. А. Бернштейна [22], в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержа­ние в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по ча­стям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее количество таких повторов подсчитывалось и анали­зировалось как самостоятельная характеристика чтения.

Кроме этого, для каждого учащегося и для всей попу­ляции обследованных школьников вычислялось процент­ное соотношение ошибок разных видов в пределах общего количества допущенных ошибок (таблица 3).

Анализ полученных данных необходимо начать с на­блюдения о том, что среди всех обследованных учащихся не было обнаружено ни одного ребенка, прочитавшего тек­сты без единой ошибки. Количество ошибок при чтении 3-х текстов варьировало от 1 до 54.

Таблица 3

Соотношение видов ошибок чтения, допущенных учащимися первых — четвертых классов (в %)

 

 

 

 

NS

пп

Вид ошибки

Класс

В среднем по всем начальным классам

Первый класс

Второй класс

Третий класс

Четвер­тый класс

1

2

3

4

5

6

7

1

Ошибки в окончаниях слов

19,0

17,1

25,9

21,8

21

2

Замены слов на основе смыслового сходства

6,1

11,5

9,4

13,9

10,1

3

Замены слов на основе оптического сходства

7,9

8,1

8,0

7,6

8,0

4

Ошибки в постановке ударения

5,2

8,8

.9,8

9,2

8,3

5

Пропуски букв

6,4

7,6

7,6

7,9

7,4

6

Антиципации букв

6,2

8,3

6,6

4,5

6,4

7

Смешения оптически сходных букв

7,4

4,1

5,6

5,0

5,5

8

Реверсии букв и сло­гов

4,3

6,3

5,0

5,8

5,4

9

Смешения букв, обоз­начающих акустико-артикуляционные сходные согласные звуки

9,7

3,5

3,8

1,3

4,6

10

Смешения букв, обо­значающих акустико-артикуляционные сходные гласные звуки

14,0

2,1

1,7

0,8

4,6

11

Пропуски слогов

•1,4

0,9

4,3

5,9

3,1

12

Ошибки интонационно­го обозначения границ предложения

3,1

3,0

3,4

2,1

2,9

13

Пропуски слов

0,6

4,2

1,4

5,3

2,9

14

Персеверации букв

1,4

5,6

1,3

1,8

2,5

15

Добавление звуков

2,1

2,3

1,6

2,9

2,2

16

Смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные звуки

3,3

0,5

1,2

0,8

1,5

 

Окончание таблицы 3

 

1

2

3

4

5

6

7

17

Аграмматизмы

0,8

2,6

0,7

1,1

1,3

18

Нарушение норм ор­фоэпии при чтении

0,2

2,5

1,0

0

0,9

19

Пропуски и повторы строк

0,6

0,5

1,3

0,8

0,8

20

Перестановки слов

0

ОА

0,3

1,6

0,6

Приведенные в таблице 3 количественные данные нуж­даются в дополнительных комментариях. Сначала рассмот­рим различные виды ошибок чтения в соответствии с их ча­стотностью, выявленной в популяции младших школьни­ков.

Ошибки угадывающего чтения составили самую мно­гочисленную группу, которую можно считать сборной, по­скольку внутри нее были выделены несколько видов оши­бок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

Ошибки в окончаниях слов (21%). К данному виду
мы отнесли случаи неправильного прочтения окончаний
слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, вре­
мени и т. д. В эту группу включались только те ошибки,
которые ребенок допускал при чтении зависимого слова
словосочетания, то есть форма главного слова была ему
пока неизвестна. Например, жила-была коза — «жили-
была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот — «у лесной
ворот»; им не страшны морозы — им «не страшен» моро­
зы; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку —
она увидела — муравей тонет, и «бросилась» ему ветку.
Прочие случаи нарушений грамматических форм слов бу­
дут рассмотрены при описании аграмматизмов.

Замены слов на основе смыслового сходства (10,1%).
Сюда мы отнесли ошибки, причиной которых также явля­
ется угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов
на основе их смысловой близости. Например, укусил его за ногу — «укусил его за руку» ; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так и год — «так и круг». Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая ги­потезу во время чтения, не проводит зрительный анализ читаемого слова, а опирается только на смысл прочитан­ного ранее фрагмента и свое понимание содержания.

• Замены слов на основе оптического сходства (8% ). Данный, вид ошибок мы вслед за многими исследователя­ми детского чтения связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например, на всех деревь­ях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голу­бые — «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зача­стую присутствует и попытка неверной смысловой догад­ки. На практике не всегда возможно точно разграничить эти виды ошибок угадывающего чтения.

Ошибки в постановке ударения (8,3%) были зафикси­рованы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах: охнул — «охнул»; построила — «построила»; раз­весила — «развесила». Анализируя ошибки этого вида, мы обнаружили патологическую тенденцию к перемеще­нию ударения на последний слог. Возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова и как следствие этого в со­отнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает момент выделения ударного слога, в результа­те чего ударение падает на последний или предпоследний слоги. Этот факт подтверждается чтением учеников, овла­девших синтетическим чтением, ошибки ударения у кото­рых практически отсутствовали.

Пропуски букв (7,4%). Дети одинаково часто пропус­кали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов: перекликаясь — «прекликаясь;» за­бились — «заблись»; ставит — «тавит». Этот вид ошибок чтения, пожалуй, наиболее трудно объясним, что связано с их полифакторностью. Причинами пропуска или игно­рирования буквы в слове могут быть и традиционные трудности артикулирования стечения согласных, и про­блемы зрительного сканирования ряда букв, обусловлен­ные описанным выше краудинг-эффектом, или нарушени­ем прослеживающих движений глаз, при чтении.

Антиципации букв (6,4%) или патологические пред­восхищения, включали случаи замены буквы прогрессив­ного характера (имеется в виду направление, в котором осуществляется замена — справа налево, по направлению к началу слова), когда одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове: малы— «мылы»; хмурый — «хрурый»; совсем —• «во-всем»; кубик — «бубик». Очевидно, механизм этой ошиб­ки имеет зрительную природу. В норме забегание глаз впе­ред по тексту является необходимой операцией чтения, обеспечивающей прогнозирование, подготавливающее восприятие чтеца. Однако в некоторых случаях, когда ин­формация из зоны прогноза не притормаживается, возни­кает конкуренция между зонами чтения, что и проявляет­ся в антиципациях букв.

Смешения оптически сходных букв (5,5%). Самым распространенным проявлением этого вида ошибок оказа­лось смешение букв, различающихдя только надстрочны­ми или подстрочными элементами: е — ё, и — и, б — р. Смешения букв е — ё (ёлочки — елочки) составили 45% от числа смешений оптически сходных букв. Отметим, что в книгах, предназначенных для чтения в начальной школе, включая учебники по всем предметам, различия между этими буквами строго маркированы: постановка двух то­чек над буквой ё обязательна. Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зритель­ного игнорирования надстрочных элементов буквы. Сме­шения букв у — н (у лесных ворот — «и лесных ворот») составили 16,6% случаев. Буквы б — р (башню — «раш-ню») смешивались детьми в 4,8% случаев. С одинаковой

частотой учащиеся первых — четвертых классов смешива­ли буквы к — н, д — п, к — в, е — о, ч — н (нарастает — «карастает», парчою — «парною»). Каждое из этих смеше­ний встречалось в 3,6% случаев. В 2,4% случаев отмечено смешение пар оптически сходных букв и — и, к — х, с — о, г — т, н — п (юг — «ют»; сказал — «оказал»). Количество смешения букв м — ы, н — в, д — и, в — б, д — в, х — у, о — ю, ы — ь, ц — щ (целая — «щелая») также было оди­наковым и составило 0,9%.

Реверсии букв и слогов (5,4%). В эту группу мы включи­ли ошибки, связанные с нарушением порядка воспроизведе­ния букв и слогов при прочтении слова. Отличие реверсии от антиципации состоит в том, что при реверсии не происходит замены одной буквы другой, а лишь меняется порядок их следования. Сходство же, на наш взгляд, заключается в зри­тельных механизмах возникновения этих ошибок, связан­ных с нарушением последовательности и направления ска­нирования текстовой информации. Внутри этой группы ошибок встречались разные варианты реверсий: перестанов­ка букв (тонком — «токном», укромные — «куромные»); пе­рестановка слогов (руку — «куру»), зеркальное прочтение слова, когда слово прочитывается справа налево (нос — «сон»).

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля-ционно сходные согласные звуки (4,6%). Мы выделим раз­ные варианты смешения согласных звуков:

смешения парных звонких и глухих согласных (б —
п, д — т, ж — ш, з — с, в — ф, г — к). Эти ошибки были са­
мыми распространенными и от общего числа смешений со­
гласных составили 40,1%. Примеры: запорошил— «забо-
рошил»;  траву —  «драву»;  бок —  «пок»; фыркнул —
«выркнул»;

смешения согласных, сходных по месту образования
(б — д, л — и, с — ш, т — б, т — п, г — д, с — ш, з — ж, д — н,
к — х, р — л, ш — ч). На долю этих смешений пришлось
33,6% от всех смешений согласных (избушка — издушка»;
муравей — «муравел», коза — «кожа», глина — «длина»);

— смешения согласных букв, обозначающих аффрика­ты и их компоненты (т [т'] — ч) — 4,3% от общего числа смешений согласных (хоть — «хоч»). Ошибки этого вида служат индикатором несформированности звуко-буквен-ных отношений, что имеет место у всех детей на началь­ных этапах обучения чтению. У детей с нарушением фоне­матических процессов речи смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, сохраняются и на более поздних этапах.

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля­ционно сходные гласные звуки (4,6%). В эту группу вошли смешения гласных букв о — у, а — о, а — э и другие, а также йотированных букв ё — ю, я — ё, я — е. Сюда отне­сены следующие ошибки: при синтетическом чтении — ошибки, допущенные только в сильной позиции в слове, то есть под ударением, поскольку в безударных слогах гласные подвергаются редукции и точно охарактеризовать прочитанный звук невозможно; при слоговом способе чте­ния — ошибка во всех позициях в слове, поскольку при изолированном произнесении каждого слога все гласные становятся ударными: траву — «трову»; высокую — «вы-сакую»; козлятами — «козлётами».

Пропуски слогов (3,1%) встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значе­ние для понимания прочитанного. В одних случаях в ре­зультате пропуска слога менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (попро­сил — «просил»; припустился — «пустился»). В других случаях пропуски слогов приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение пред­ложения и нарушая понимание всего текста (повеселело — «повесёло»). Как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу.

Ошибки интонационного обозначения границ предло­жения (2,9%) проявлялись в несоблюдении пауз при чте­нии в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

Пропуски слов (2,9%). Дети пропускали как служеб­ные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.

Персеверации букв (2,5%), или патологическое застре­вание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессив­ный характер (направление замены слева направо): уже про­читанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лес­ных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».

Добавления звуков (2,2%) встречались преимуществен­но в середине слова. Как правило, добавление звука вело к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывало ис­кажение смысла всего предложения и приводило к его не­пониманию: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».

Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие со­гласные (1,5%). В чтении учащихся встречались два вари­анта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допус­кались при обозначении твердости—мягкости звуков гласными буквами, и второй — в случаях применения мягкого знака: башню — «башну»; пить — «пит».

Аграмматизмы (1,3%). Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и па­дежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения: на всех деревьях — «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо — «появляется годовое кольца».

Зачастую в эту группу ошибок исследователи включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грам­матических норм речи имеет место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно разную природу, знание которой ведет к пониманию при­чин затруднений, возникающих при овладении чтением, и определяет эффективность выбора направлений коррекци-онной работы.

Несоблюдение норм орфоэпии при чтении (0,9%). Эти ошибки допускались при чтении слов, написание и произ­ношение которых расходятся. Как известно, правила чте­ния требуют, чтобы слово прочитывалось так, как оно зву­чит в устной речи, с учетом правил орфоэпии. Однако многие слова пишутся орфографически. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от орфографиче­ского написания слова к его орфоэпическому произнесе­нию на основе устноречевого опыта. Если ребенок прочи­тывал слово так, как оно написано, а не так, как оно звучит в устной речи: («что» вместо «што», «кого» вместо «каво», «она» вместо «ана»), фиксировалась ошибка, свя­занная с несоблюдением норм орфоэпии при чтении.

Пропуски и повторы строк (0,8%) допускались, когда ребенок сбивался при переходе от одной строки к другой. В результате он мог повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понима­нии читаемого материала ребенок, как правило, замечал ошибку и самостоятельно ее исправлял. Однако довольно часто дети не замечали этих ошибок.

Перестановки слов (0,6%). В эту группу вошли нару­шения последовательности слов в предложении. Как прави­ло, менялись местами рядом стоящие слова: попросил его — «его попросил»; и он развалится — «он и развалится».

Анализ распределения различных видов ошибок чте­ния в популяции учащихся первых — четвертых классов свидетельствует о том, что треть всех ошибок (39,1%) со­ставили случаи угадывающего чтения (ошибки в оконча­ниях слов — 21%, замены слов на основе смыслового сход­ства — 10,1% и замены слов на основе оптического сходства — 8%). Однако, как видно из таблицы 3, для каждой возрастной группы было характерно особое рас­пределение видов ошибок. Так, преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и

согласных букв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков (они составили 23,7% от общего количества ошибок), а также ошибки в оконча­ниях слов (19%). Во втором, третьем и четвертых классах соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент ошибок приходился на ошибки в окон­чаниях слов (17,1; 25,9; 21,8% соответственно) и замены слов на основе смыслового сходства (11,5; 9,4; 13,9% соот­ветственно). Мы связываем данный факт с тем, что в каждый период обучения чтению, на каждом этапе его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение ко­торыми закономерно сопряжено со специфическими ошиб­ками. Если проанализировать данное распределение без уче­та класса, в котором обучались дети, но с учетом ступени овладения чтением, на которой они находились, то отчетли­во видно, что для школьников, читающих по слогам, наибо­лее типичны смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей. Ученикам, осваива­ющим синтетические приемы чтения (третья ступень), свой­ственны ошибки в окончаниях слов, связанные со стремле­нием ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке. Дети, овладевшие синтетическим чтением, переходят к гло­бальному восприятию слов, которое зачастую сопровождает­ся заменами слов на основе смыслового сходства.

Для определения параметра правильности чтения под­считывалось количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допущенных ребенком при чтении всех текстов. Для сравнения показателей этого параметра чте­ния учащихся первых — четвертых классов нужно было уравновесить показатели количества ошибок технической стороны, поскольку количество слов в текстах для чтения в разных классах сильно различалось. Было бы некор­ректно сравнивать количество ошибок, допущенных ре­бенком при чтении 93 слов в первом классе, 177 слов во втором классе, 289 слов в третьем и 372 слов в четвертом классах. Процедура уравновешивания заключалась в вы-

Описанная процедура позволила определить среднее число ошибок, допускаемое при чтении 100 слов ученика­ми каждого класса. Оказалось, что в первых классах при прочтении 100 слов учащиеся в среднем ошибались 7 раз, во вторых и третьих классах на 100 прочитанных слов при­ходилось по 5 ошибок, а ученики четвертых классов делали в среднем 4 ошибки на каждые 100 слов (см. рис. 2).

Дисперсионный анализ результатов изучения пра­вильности чтения выявил статистически значимые разли­чия по количеству ошибок только между первыми и всеми остальными классами (р = 0,014). Это свидетельствует о том, что в первых классах при чтении 100 слов учащиеся допускали значительно больше ошибок, чем школьники остальных классов. Количество же ошибок во вторых, тре­тьих и четвертых классах находилось примерно на одном уровне и не имело достоверных различий.

Особого рассмотрения заслуживают выделенные нами в особый показатель качества чтения: повторы букв, сло­гов, слов и предложений, которые не были включены в об­щее количество ошибок чтения и анализировались отдель­но (таблица 4).

Таблица 4

Количество повторно прочитанных слогов, слов

и предложений учащимися первых — четвертых классов

(в% от общего количества слогов,

слов и предложений в текстах)

 

 

Класс

В популяции

 

 

учащихся

Вид повтора

Первый

Второй

Третий

Четвертый

первых — четвертых

 

 

 

 

 

классов

Повтор слогов

0,9

0,9

0,8

0,7

0,8

Повтор слов

3,2

2,5

2,3

1,5

2,4

Повтор

0,7

0,5

0,5

0,4

0,5

предложения

 

 

 

 

 

Данные, приведенные в таблице 4, указывают на то, что количество повторов слогов, слов и предложений при чтении текстов постепенно уменьшается от первого класса к четвертому. Это подтверждает и дисперсионный анализ, который выявил значимые отличия по количеству повтор­но прочитанных слогов, слов и предложений между первыми и четвертыми классами (р < 0,001). Учащиеся всех классов чаще всего допускали повторы слов (р < 0,001). Повторы слогов и предложений встречались примерно с одинаковой частотой. При помощи корреляционного ана­лиза было установлено, что между способом чтения и ко­личеством повторов имеется отрицательная корреляция (р < 0,001). Данный факт подтверждает предположение о том, что частые повторы свидтельствуют о незавершеннос­ти процесса автоматизации навыка чтения: чем ниже сту­пень чтения, то есть чем менее автоматизирован был на­вык чтения, тем чаще ребенок прибегает к повторам слогов, слов и предложений, и наоборот, при синтетиче­ском чтении повторы практически отсутствуют.

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план со­держания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов учени­ки отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотво­рения — на три вопроса.

После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:

Изучение смысловой стороны чтения обнаружило оди­наковое количество ошибок понимания у учеников пер­вых, вторых и третьих классов. В каждой из этих возраст­ных групп количество неверных ответов составило 27%, что соответствовало 3 неверным ответам на 11 вопросов

 (см. рис. 3). Нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в непонимании значений отдельных слов и словосочетаний. Например, после прочтения текста «Ку­бик на кубик» на вопрос «Почему, после того как мальчик взял один кубик, вся башня развалилась?» первоклассни­ца Катя Л. ответила: «Самый верхний был самый тяже­лый». Отвечая на этот же вопрос, Слава Б. сказал: «Она неустойчивая была» (в тексте: «Миша взял самый нижний кубик»). На вопрос: «Как звали детей в рассказе?» по тому же тексту ученик первого класса Слава П. ответил: «Лена и Миша» (в тексте — Маша и Миша). Весьма трудным для понимания во втором классе оказался текст «Почему год круглый». На вопрос «Как Дуб объяснил, почему год круг­лый?» ученик второго класса Максим О. ответил: «Пото­му, что все деревья каждый год меняют листья», а Игорь К.: «Потому, что он стоит и все видит» (в тексте: «Год по­тому круглый, что за год на всех деревьях годовое кольцо нарастает. Как год — так новое кольцо»). После прочтения текста «В зимнюю стужу» ученик третьего класса Саша К. на вопрос «Что делают птицы в зимнем лесу?» ответил: «Прыгают» (в тексте: «...забились в укромные уголки, по­прятались от лютого холода»). А ученица третьего класса Маша К. на этот же вопрос ответила: «Поют». По содержа­нию того же текста на вопрос «Как ты понимаешь слово „стужа"?» Саша К. ответил: «Стуженый, застудился кто-то». На вопрос «Кто такие клесты?» этот же ученик отве­тил: «Ветви» (в тексте: «...целая стайка птиц, весело пере­кликаясь, пронеслась над поляной. Да ведь это клесты — природные северяне!»).

Понимание прочитанного существенно улучшалось только к четвертому классу, о чем свидетельствовало уменьшение количества неверных ответов четверокласс­ников до уровня 9%. Это соответствовало одному непра­вильному ответу на 11 вопросов (см. рис. 3).

Математическая обработка данных исследования смысловой стороны чтения свидетельствует о различном

уровне сформированности понимания прочитанного у чет­вероклассников по сравнению с учениками всех осталь­ных классов (р < 0,001).

Обобщая результаты исследования навыка чтения в популяции учащихся первых — четвертых классов, мож­но отметить неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими опе­рациями чтения (скоростью, правильностью и способом чтения) происходит у них с опережением формирования точного и правильного понимания прочитанного.

Изучение влияния вида текста на технические и смысловые характеристики чтения учащихся началь­ных классов обнаружило достоверные различия по сред­ней скорости чтения, среднему количеству ошибок, допу­щенных при чтении 100 слов, и среднему количеству неправильных ответов по содержанию прочитанного (таб­лица 5).

Таблица 5

Скорость, правильность и понимание чтения

текстов различных видов учениками первых — четвертых классов

Итак, попарное сравнение результатов чтения разных текстов показало, что дети быстрее всего читали рассказ-диалог (71,6 слова/мин), медленнее всего — рассказ-моно­лог (62,3 слова/мин).

Достоверно меньше технических ошибок чтения уча­щимися начальных классов было допущено при чтении 100 слов рассказа-диалога (2 ошибки). Читая стихотворе­ние, дети допустили больше всего ошибок (3 — на 100 слов).

Самым легким для понимания оказался рассказ-диа­лог (15% неверных ответов). Самым трудным — стихотво­рение (37% неверных ответов). Сравнение этих данных проводилось с помощью критерия Вилкоксона.

Таким образом, вид текста существенно влияет на техни­ческие и смысловые характеристики чтения. По всем анали­зируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.

Стандартизированная          Данные о состоянии тех-

оценка навыка чтения:      нической  и  смысловой
норма и нарушение  сторон чтения у млад

ших школьников легли в основу процедуры стан­дартизированной оценки навыка чтения, необходимой для определения критериев диагностики дислексии.

Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученного в исследовании па­раметра, которая предполагает перевод абсолютного зна­чения в относительное, стандартизированное и заключает­ся в проведении ряда последовательных вычислений.

Для каждого обследованного ребенка были получены индивидуальные значения, отражающие его среднюю ско­рость чтения, среднее количество ошибок, допущенных им при чтении 100 слов, и процент неверных ответов на вопросы по содержанию всех прочитанных текстов. Затем были найдены средние значения (т) аналогичных показа­телей и их стандартные отклонения (0) в каждой возраст­ной группе обследованных детей, то есть выявлена сред­няя скорость чтения всех текстов, среднее количество ошибок чтения и понимания отдельно для первоклассни­ков, отдельно для второклассников, третьеклассников и четвероклассников. На следующем этапе от индивидуаль­ного значения скорости, правильности чтения и понима­ния каждого ребенка вычиталось значение среднего по возрастной группе т и разность делилась на стандартное отклонение этого параметра по группе ст:

Полученные значения, выраженные теперь уже в стан­дартных отклонениях, отражали степень отклонения индивидуальных значений ребенка от средних значений в популяции ровесников (т). О нарушении параметра сви­детельствовало значение, выраженное в стандартных от­клонениях, превышающее среднее по группе ровесников значение на 1,3а и более [44, 161].

Сравнение индивидуального значения каждого ребен­ка по всем анализируемым параметрам со средним значе­нием этого параметра в популяции ровесников позволило выделить детей с нарушением скорости, правильности и понимания прочитанного. Если полученное стандартизи­рованное значение скорости чтения было больше -1,3о (минус 1,3 сигмы), то чтение ребенка по данному показате­лю соответствовало норме. Соответственно, нарушенным этот показатель считался при индивидуальном значении скорости чтения меньше -1,3с. Поскольку другие показа­тели чтения (правильность и понимание) имели обратную направленность (большее значение показателя свидетель­ствовало о худшей сформированности этих параметров чтения), то на их нарушение указывали индивидуальные значения больше 1,3о. Нормативные данные скорости, правильности чтения и понимания прочитанного, харак­терные для обследованных учащихся, а также данные, свидетельствующие о нарушении этих параметров и явля­ющиеся диагностическими критериями дислексии, приве­дены в таблице 6.

Таблица 6

Критерии сформированности параметров навыка чтения у

учащихся первых — четвертых классов

общеобразовательной школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анализируемые параметры

Выраженность значения

Класс

первый

второй

третий

четвертый

1

2

3

4

5

6

Скорость чтения (слов/ мин)

Среднее значение

43

70

77

84

< -1,3а

19

39

42

57

<-2ст

10

22

35

45

1

2

3

4

5

6

 

Количество ошибок на 100 прочитанных слов

Среднее значение

7

5

5

2

 

>1,3а

13

9

10

4

 

>2а

18

12

12

6

 

Количество неверных ответов по содержа­нию текста (в %)

Среднее значение

27

27

27

9

 

>1,3а

50

50

50

30

 

>2а

64

64

64

45

 

Для того чтобы определить уровень сформированное™ технической или смысловой стороны чтения ребенка, не­обходимо сопоставить его индивидуальные значения ско­рости, правильности и понимания, полученные в ходе об­следования, с соответствующими его возрасту (классу) данными, приведенными в таблице. О нарушении будет свидетельствовать значение, попавшее в диапазон от 1,3а и более. Причем, если значение находится в диапазоне от 2о и более, то это является показателем грубого наруше­ния параметра.

На основании представленных выше критериев из всей популяции обследованных школьников были выделе­ны учащиеся, значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного которых не соответствовали нормативным значениям, то есть свидетельствовали о на­рушении данного параметра чтения.

В таблице 7 приведены данные о количестве школьни­ков каждой возрастной группы, у которых выявлены на­рушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Здесь же содержатся данные о выраженно­сти этого нарушения (приводится количество детей, пока­затели которых отличались от среднепопуляционных зна­чений в худшую сторону на 1,3 и на 2 стандартных отклонения).

Таблица 7

Количество учащихся начальных классов, имевших

нарушения скорости, правильности чтения

и понимания прочитанного различной

степени выраженности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анализируемые параметры

Выражен­ность нарушения

Количество учащихся (в %)

Класс

В среднем по начальным классам

первый

второй

третий

четвертый

Нарушение скорости чтения

< -1,30

15

19,5

11

17,5

16

<-2а

0

0

0

0

0

всего

15

19,5

11

17,5

16

Нарушение правильности чтения

>1,3ст

8

7,5

9

28

13

> 2а

5

7,5

5,5

0

4,5

всего

13

15

15,5

28

17,5

Нарушение смысловой стороны чтения

>1,3ст

15

17

15

5

12

>2ст

5

3

4

9

5

всего

20

20

19

14

17

Нарушения скорости чтения были присущи 16% де­тей, правильности — 17,5%; 17% учащихся начальной школы имели нарушение смысловой стороны чтения. Сформированность навыка чтения у большинства этих учеников была хуже, чем в среднем по популяции ровес­ников на 1,30. Отклонения значений от средних на 2а по показателю сформированности правильности чтения вы­явлено у 4,5% учеников начальной школы, по сформиро­ванности смысловой стороны — у 5% школьников.

Далее было проанализировано, как проявляются нару­шения технической и смысловой сторон чтения — изоли­рованно или в сочетании друг с другом. Оказалось, что на­рушение только технической стороны чтения отмечено у 20,5% учащихся, а нарушение только смысловой сторо­ны — у 11% школьников. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения встречалось у 6,5% детей. Таким образом, результаты нашего эксперимента еще раз подтвердили имеющиеся в литературе данные об относительной независимости нарушений технической и смысловой сторон чтения.

Итак, мы получили значения средней скорости, сред­него количества ошибок технической и смысловой сторон чтения в популяции учащихся начальных классов общеоб­разовательной школы. Эти данные легли в основу вычис­ления возрастных критериев оценки скорости, правильно­сти чтения и понимания прочитанного. Однако для решения других задач исследования нам было необходимо определить общий уровень сформированности навыка чте­ния каждого школьника по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить де­тей с дислексией. Поэтому нам потребовалось вычислить обобщенный показатель, отражающий сформирован-ность навыка чтения по совокупности всех проанализи­рованных в процессе исследования параметров. Для этого вначале суммировались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочи­танного, в результате чего был получен предварительный («сырой») показатель сформированности навыка чтения для каждого ребенка. Эти показатели еще раз стандартизи­ровались, вычислялось среднее значение показателя сфор­мированности навыка чтения в обследованной популяции детей и его стандартное отклонение. Для каждого ученика находилось отношение его индивидуального показателя сформированности навыка чтения к стандартному откло­нению (а) показателя в популяции учащихся той же воз­растной группы. Если суммарное значение показателя сформированности навыка чтения ребенка было меньше чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о нор­мальном уровне сформированности навыка и ребенок включался нами в контрольную группу. Если суммарное значение превышало +2о (плюс две сигмы), то это указы­вало на низкий уровень овладения чтением и такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушением чтения [44, 161]. В контрольную группу вошло 43 учащихся первых — четвертых классов без нарушений чтения. Экспериментальную группу соста­вили 57 детей того же возраста, имеющие нарушение чте­ния.

Таким образом, по данным нашего исследования 24% младших школьников испытывают трудности в овладении навыком чтения различной степени выраженности.

Распределение учащихся контрольной и эксперимен­тальной групп по классам представлено в таблице 8.

Таблица 8

Количество учащихся, отобранных в контрольную и экспериментальную группы

 

Класс

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Первый

И

18

Второй

12

15

Третий

10

13

Четвертый

10

11

Всего

43

57

Все учащиеся, вошедшие в контрольную и экспери­ментальную группы, согласно медицинской документа­ции обладали сохранным интеллектом и сохранным физи­ческим слухом. При поступлении в школу все дети имели заключение специалистов о нормальном нервно-психиче­ском, физическом и речевом развитии. Исключение соста­вили четверо детей контрольной группы и десять учащихся экспериментальной группы, имеющие в медицинской кар­те заключение логопеда: «дислалия». Семеро школьников экспериментальной группы, хотя и не имели нарушений устной речи на момент поступления в первый класс, про­шли специальное обучение в логопедических группах дет­ских садов для детей с фонетико-фонематическим недораз­витием. Для всех учащихся русский язык был родным.

Острота зрения большинства обследованных детей со­ответствовала норме. У двух учащихся контрольной груп­пы и трех экспериментальной отмечено снижение остроты зрения (миопия), которое было скорректировано с помо­щью очков. Нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, недостатков цветовосприятия или других офтальмологических нарушений, выявляемых в ходе тра­диционного обследования, по данным медицинской доку­ментации у детей не было.

По группам здоровья все дети распредилились следу­ющим образом. В контрольной группе к I группе здоро­вья отнесены 38% детей, ко II — 59%, и III группу соста­вили 3% школьников. В экспериментальной группе в I группу вошли 33% школьников, во II группу — 57% и в III группу — 10% детей. Дисперсионный анализ не об­наружил достоверных различий в распределении по группам здоровья детей контрольной и эксперименталь­ной групп. В обеих группах количество учеников, отне­сенных к I, II и III группам здоровья, было одинаковым. Медицинские показания, по которым дети распределя­лись по группам здоровья: нарушения осанки (сколиоз) и хронические соматические заболевания (астма, тонзил­лит, пиелонефрит). Все дети по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

Изучение анамнестических данных учащихся обеих групп выявило у некоторых из них особенности протека­ния пренатального, натального и постнатального периодов развития. Случаи отягощенного протекания беременности (токсикозы, угроза прерывания беременности и угроза преждевременных родов, соматические заболевания мате­ри во время беременности, преждевременные роды) одина­ково часто встречались у матерей учащихся обеих групп. В основном дети таких матерей в постнатальном периоде имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» и на пер­вом году жизни находились под наблюдением невропато­лога. По количеству нарушений нервно-психического развития в возрасте до одного года различий между груп­пами также не обнаружено, они встречались с одинаковой частотой. Различия между группами отмечены по частоте соматических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, грипп), кото­рые встречались в экспериментальной группе достоверно чаще (р = 0,009). Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. Наличие в анамнезе трех и более вредоносных факторов чаще отмеча­лось у детей с дислексией (53%), чем у школьников с нор­мальным чтением (34%) (р = 0,048). Данные о раннем раз­витии детей обеих групп свидетельствуют о том, что фор­мирование их речевых и моторных навыков в основном соответствовало возрастной норме.

Распределение учащихся по классам в обеих группах было равномерным, количество мальчиков и девочек — одинаковым. Средний возраст школьников контрольной и экспериментальной групп оказался практически одинако­вым (9 лет 4 месяца в контрольной и 9 лет 3 месяца в экс­периментальной группе), что подтверждено данными дис­персионного анализа. На этом основании дальнейшее сравнение результатов обследования учащихся с наруше­нием чтения и без такового велось не по средним значени­ям в каждой возрастной подгруппе (классе), а в целом по средним результатам всей группы.

Качественная Поскольку в основу выделения

характеристика         контрольной и эксперименталь-

чтения учащихся       но** ГРУ™ были положены ко-

с дислексией  личественные различия в сфор-

мированности   навыка  чтения (средняя скорость чтения, сред­нее количество ошибок чтения и среднее количество невер­ных ответов по содержанию прочитанного), рассмотрим по­дробнее качественные особенности чтения учащихся.

Данные об овладении навыком чтения, полученные в ходе сравнения способов чтения школьников обеих групп, представлены в таблице 9.

Таблица 9

Количество учащихся контрольной

и экспериментальной групп, овладевших различными навыками чтения (в%)

 

Ступень овладения навыком чтения

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Значимость различий (^-критерий)

Первая

2

3

р = 1,000

Вторая

16

72

р < 0,001

Третья

30

23

р = 1,000

Четвертая

52

2

р < 0,001

В контрольной и экспериментальной группах количе­ство детей, находящихся на первой ступени чтения, было примерно одинаковым: 2% в контрольной группе и 3% в экспериментальной. Учащихся, овладевших способом чте­ния, соответствующим второй ступени, в эксперименталь­ной группе было 72%, а в контрольной — 16%. Количест­во детей, навыки чтения которых соответствовали третьей ступени, в контрольной и экспериментальной группах практически равно (30% и 23%). На четвертой ступени находилось 52% детей контрольной группы и только 2% учеников экспериментальной группы. Большинство детей без нарушений чтения освоили синтетический способ чте­ния, большая часть детей с нарушениями чтения на мо­мент обследования находились только на второй ступени, то есть читали по слогам.

Сравнение этих данных при помощи ха-критерия обна­ружило достоверные различия между контрольной и экс­периментальной группами по количеству учащихся, нахо­дящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях овладения навыком чтения.

Можно говорить о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения гораздо медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

Анализ правильности чтения учащихся обеих групп обнаружил, что чтение детей с дислексией отличается от чтения детей контрольной группы по процентному соотно­шению некоторых видов ошибок (таблица 10).

Таблица 10

Распределение ошибок чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп (в %)

 

Виды ошибок

Контрольная

Экспери-

Значимость различий

пп

 

группа

ментальная

t-крите-

тест

 

 

 

группа

рии

Манна —

 

 

 

 

 

Уитни

1

2

3

4

5

6

1

Ошибки в окончаниях слов

11,5

19,8

р = 0,004

р = 0,002

2

Замены слов на основе смыслового сходства

8,2

6,2

р = 0,387

р = 0,338

3

Замены слов на основе оптического сходства

10,0

7,0

р = 0,357

р = 0,213

4

Ошибки в постановке

12,7

6,7

р = 0,134

р = 0,715

 

ударения

 

 

 

 

5

Пропуски букв

12,0

7,1

р = 0,192

р = 0,273

6

Антиципации букв

3,4

9,3

р = 0,093

р = 0,828

7

Смешения оптически сходных букв

4,8

6,0

р = 0,541

р = 0,012

8

Реверсии букв и слогов

4,5

7,8

р = 0,132

р < 0,001

9

Смешения букв, обозна-

 

 

 

 

 

чающих акустико-арти-куляционно сходные

2,0

7,4

р = 0,016

р < 0,001

 

согласные звуки

 

 

 

 

10

Смешения букв, обозна-

 

 

 

 

 

чающих акустико-арти-куляционно сходные

3,9

6,6

р = 0,272

р = 0,001

 

гласные звуки

 

 

 

 

 

Окончание таблицы 10

 

1

2

3

4

5

6

11

Пропуски слогов

4,7

1,3

р = 0,532

р = 0,029

12

Ошибки интонационного обозначения границ предложения

2,6

2,2

р = 0,762

р = 0,235

13

Пропуски слов

3,7

2,4

р = 0,432

р = 0,822

14

Персеверации букв

1,6

2,5

р = 0,428

р = 0,167

15

Добавление звуков

1,9

2,3

р = 0,153

р = 0,668

16

Смешения букв, обозна­чающих твердые и мягкие согласные звуки

1,4

2,1

р = 0,577

р = 0,062

17

Аграмматизмы

0,5

2,5

р = 0,060

р = 0,024

18

Нарушение норм орфо­эпии при чтении

0,0

0,6

р = 0,027

р = 0,029

19

Пропуски и повторы строк

0,002

0,006

р = 0,219

р = 0,050

20

Перестановки слов

0,6

0,09

р = 0,406

р = 0,830

В чтении детей с дислексией достоверно больший про­цент ошибок приходится на смешения оптически сход­ных букв (р = 0,012), смешения букв, обозначающих сходные по акустко-артикуляционным признакам глас­ные (р = 0,001) и согласные звуки (р < 0,001), пропуски слогов (р = 0,029), аграмматизмы (р < 0,024), а также пропуски и повторы строк (р = 0,050). По остальным ви­дам ошибок значимых различий между группами обна­ружено не было. Они составили одинаковой процент от общего количества ошибок в чтении детей и контроль­ной, и экспериментальной группы.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дис­лексией, указывают на наиболее сложные для усвоения эти­ми детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении. В сово­купности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащие­ся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной груп­пы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и эксперимен­тальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения до­пускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повто­ров в обеих группах детей, мы обнаружили и качествен­ные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нару­шений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей вы­полняли корригирующую и уточняющую функции. В чте­нии детей с дислексией повторы отражали трудности, ко­торые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчи­вались принятием неверного решения. Дети замечали и ис­правляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуют­ся с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверж­дают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автома­тизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством техниче­ских и смысловых ошибок, но и замедленным темпом про­движения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляцион-ным признакам гласные и согласные звуки, пропусков слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, харак­терные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.

На втором этапе нашего исследования проводилось по­дробное логопедическое обследование всех компонентов устной речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Задачи этого этапа — получение данных о сформи­рованное™ всех сторон устной речи у школьников кон­трольной и экспериментальной групп, а также сравни­тельный анализ этих показателей.