Основные направления в изучении причин нарушения чтения

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Современные исследования отечественных и зарубеж­ных ученых концентриру­ются вокруг четырех основ­ных теорий, объясняющих возникновение дислексии. Представители теории фоно­логического дефицита ведущими причинами, вызываю­щими это нарушение, считают недостаточную сформиро-ванность у детей устной речи. Сторонники теории зритель­ного дефицита (магноцеллюлярная теория) видят причину возникновения дислексии в наличии специфических осо­бенностей формирования зрительных функций детей (зри­тельного узнавания, прослеживающих движений глаз, зрительно-моторных координации и др.). Исследования в этом направлении особенно активно ведутся в странах с так называемой непрозрачной системой орфографии. В по­следнее время активно обсуждаются теория нарушения межполушарного взаимодействия и теория дисфункции мозжечка у лиц с дислексией. Однако две из названных выше теорий (фонологического и зрительного дефицита) признаются ведущими. В нашей стране основная часть ис­следований дислексии проводилась в рамках концепции фонологического дефицита. Именно этим направлением накоплен огромный теоретический и практический мате­риал. За рубежом обе концепции представлены равноцен­но, но, по сравнению с отечественными исследованиями, теория зрительного дефицита разработана значительно глубже, особенно англоязычными исследованиями. Отчас­ти такое положение можно объяснить особенностями сис­темы письменности того или иного языка. В русском язы­ке письмо и соответственно чтение многих слов основано на установлении звуко-буквенных отношений, что тесней­шим образом связано с фонетическим принципом графи­ки, преобладающим в русской письменности. В англий­ском языке ведущая роль в процессах кодирования устно-речевой информации в графическую (при письме) и обратном декодировании (при чтении) играет традицион­ный принцип. При такой системе большая нагрузка ло­жится на анализ зрительной информации и зрительную память. Операции чтения, вызывающие наибольшие труд­ности при овладении этим навыком, становятся объектом пристального изучения исследователей [70, 95, 150, 237, 240].

Теория фонологического (речевого) дефицита при нарушениях чтения. Основы этого направления заложены в работах S. Orton, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чир-киной, А. В. Ястребовой и развиты Т. А. Алтуховой, Р. И. Лалаевой, М. Snowling, J. Stackhouse и др. Согласно представлениям этих авторов, дислексия может считаться следствием дефицита речевой обработки (или, по англо­язычной терминологии, «фонологического процессинга»).

В центре развития речевой системы ребенка находится установление связей между слышимой и самостоятельно произносимой речью. У большинства нормально развива­ющихся детей устная речь полностью формируется к нача­лу обучения чтению и составляет основу этого навыка. Чтение, таким образом, развивается на базе уже сформи­ровавшейся устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность овладения чтени­ем [222, 241, 242, 243]. К факторам, нарушающим форми­рование чтения, относятся артикуляционные проблемы, недоразвитие фонематической и лексико-грамматической сторон, трудности порождения и оформления самостоя­тельного высказывания, недостаточность слухоречевой памяти и навыков рядоговорения (образования сукцессив-ных рядов).

Сторонники концепции речевого дефицита при нару­шениях чтения выделяют в качестве основных предпосы­лок успешного овладения грамотой следующие условия:

• ребенок дифференцирует звуки речи и на слух, и ар-тикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечеткий об­раз звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребенка могут появиться сме­шения букв, обозначающих акустически и артикуляцион-но сходные звуки.

Ребенок имеет представления о звуковом составе сло­
гов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегмен­
ты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого
образца. Нарушения в формировании этих операций при­
водят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлени­
ям и повторам букв, затрудняют овладение синтетическим
чтением.

У ребенка сформированы представления о морфоло­
гическом составе слова и согласовании слов в предложе­
нии, на основе чего происходит предвосхищение и пони­
мание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают
аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки
угадывания.

Ребенок имеет достаточный словарный запас, опре­
деляющий смысловую догадку при чтении и адекватное
понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого
развития возникают затруднения смыслового прогнозиро­
вания, нарушение понимания.

Отечественные исследователи до недавнего времени связывали дислексию преимущественно с несформирован-ностью устной речи детей [87, 111, 112, 175, 176, 178, 203, 219 и др.]. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и другие ученые считали, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фак­тора. В легких случаях воздействия этого фактора прояв­ляются только на стадии овладения грамотой. В тяже­лых — прежде всего нарушается устная речь, а позднее, как следствие этого, возникают нарушения чтения и пись­ма [11, 112, 178 и др.]. В разработке данной проблемы за­метную роль играет изучение фонетико-фонематических нарушений устной речи у детей [24, 25, 68, 69, 86, 87, 92, 104, 111, 112, 137, 138, 176, 202, 218 и др.].

Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова отмечают, что у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей, по мнению исследователей, является пока­зателем незаконченного процесса фонемообразования. [87, 112, 137, 175 и др.]. Вместе с тем нечеткие фонемати­ческие представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения [137, 177]. А. Н. Корнев приводит следующие данные: 92% де­тей с нарушением чтения недостаточно владеют навыками звукового анализа, в 33% случаев оказывается несформи­рованным фонематическое восприятие, у 44% детей обна­руживаются дефекты звукопроизношения [95].

Существует ряд исследовательских работ, которые свидетельствуют о том, что нарушения устной речи при дислексии не ограничиваются недостатками фонематиче­ских процессов, а зачастую носят системный характер [140, 178, 211, 212, 219 и др.]. По данным А. Н. Корнева, у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи [95]. В речи этих учащихся, помимо нарушений фо-нетико-фонематической стороны, отмечаются лексико-грамматические ошибки и нарушения связной монологи­ческой речи.

Многие сторонники концепции речевого дефицита от­носят к условиям, затрудняющим формирование навыка чтения, отсутствие у детей достаточного речевого опыта, который служит опорой для предвосхищения читаемого. Это приводит к появлению аграмматизмов и ошибок уга­дывающего чтения. Кроме того, ребенку с нарушениями речевого развития сложно осознать связи слов во фразовой речи. Это объясняет неумение таких детей объединять от­дельные прочитанные слова в словосочетания и предложе­ния и осмысливать их. Данные исследований показывают, что особую трудность для понимания представляет мате­риал, где отношения между предметами выражены в сложной грамматической форме, раскрывающей одновре­менность, последовательность, причинную зависимость действий. На полноту и точность понимания прочитанно­го также оказывает влияние ограниченный запас слов.Справедливости ради необходимо отметить, что сто­ронники этой концепции признают факт наличия у детей с дислексией зрительных, оптических ошибок чтения, од­нако их возникновение они связывают с несформирован-ностью фонологических операций, вызывающих дефицит распределения произвольного внимания между фонемати­ческим анализом и анализом графического образа слова [111, 175].

Теория зрительного дефицита при нарушениях чте­ния. Развитие этого направления началось с работ W. Mor­gan (1896), описывающих нарушение чтения у детей с со­хранным интеллектом, слухом и зрением. Исследователь объяснял дислексические трудности особенностями зритель­ной обработки информации (при нормальном физическом зрении) и назвал их врожденной «словесной слепотой».

Представителями этого направления были Г. Гельм-гольц, Ф. Варбург, П. Раншбург. Они описали такие нару­шения, как сужение полей восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов у детей с дислексией, нарушения движений глаз [104, 140, 189, 223, 234, 235].

Зрение позволяет человеку получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контро­лировать свои действия, производить точные предметные операции. «Зрительная система состоит из большого коли­чества параллельных каналов, или подсистем, работаю­щих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы мо­гут нарушаться или совершенствоваться почти независи­мо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замеча­тельные способности, а в других — весьма посредствен­ные» [151. С. 4]. Все показатели сформированности раз­личных зрительных способностей доктор биологических наук, профессор Г. И. Рожкова разделила на три группы [151]. К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия рабо­ты зрительной системы. Оптико-физиологические показа-

тели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, и ограниче­ния, характерные для самой системы вследствие ее анато­мических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показа­тели, характеризующие качество работы тех зрительных механизмов, которые являются значимыми для многих зрительных функций. Это острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон воспринимаемых скоростей движения, пороги стереозре-ния и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие степень сформированности высших зритель­ных механизмов и эффективность совместной деятельнос­ти зрительной и других систем (глазодвигательной систе­мы, систем памяти и внимания). Параметры этой группы характеризуют зрительно управляемое поведение, зри­тельную память и зрительное внимание, зрительную рабо­тоспособность. Как отмечает Г. И. Рожкова, эти «показа­тели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека» [151. С. 4].

Нарушения оптико-физиологических и базовых пока­зателей зрения замечаются родителями и самим ребенком и, как правило, без труда диагностируются при офтальмо­логическом и неврологическом обследовании в стандарт­ных условиях. Нарушения комплексных показателей зре­ния зачастую остаются незамеченными, поскольку они не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных сенсибилизированных условиях, примером которых может служить обучение чтению. В хо­де стандартного офтальмологического обследования они, как правило, не выявляются. Нарушения чтения у детей, имеющих отклонения оптико-физиологических и базовых параметров зрения, не относятся исследователями к дис­лексии. Показатели третьей группы параметров зритель­ной системы рассматриваются представителями концеп­ции зрительного дефицита как препятствие для обучения чтению.

Как отмечалось выше, зрительное восприятие при чте­нии поддерживается совместной работой гностического и моторного компонентов зрения. Хорошо известно, что глаз — это самая подвижная часть человеческого организ­ма. Вопросами о том, какую роль выполняют движения глаз в обеспечении зрения, ученые задавались с давних времен. Но только во второй половине XIX века, когда Г. Гельмгольц опубликовал свою книгу «Физиологиче­ская оптика» (1866), произошел прорыв в изучении этой проблемы. Несмотря на несовершенство методического и инструментального аппарата, многие теоретические пред­ставления о движениях глаз сформировались именно в эту эпоху. Были открыты и описаны саккадические движения глаз, определены границы полей зрения и т. д. В начале XX века появились кино- и фотооптические методики от­слеживания движений глаз, которые позволяли получить более точную информацию. Тем не менее методы контакт­ного фотоисследования были весьма сложны в применении и не использовались за пределами научно-исследователь­ских лабораторий. Методика предполагала прикрепление к глазу с помощью присоски маленького зеркала. На это зеркало направлялся луч света, который, отражаясь, по­падал на фотопленку. Анализируя изображения на фото­пленке, получали достоверную информацию о передвиже­нии глаз испытуемого. В 60-70-х годах прошлого столе­тия в лаборатории А. Л. Ярбуса именно с помощью этих методов были сделаны важнейшие открытия о механиз­мах движения глаз. Очевидно, что это был не очень гуман­ный по отношению к испытуемому метод. Кроме того, та­кой эксперимент мог длиться не более 5 мин, а на обработ­ку полученных изображений уходили многие месяцы. С появлением вычислительных систем и современных видеокамер сформировались новейшие методы изучения движений глаз. Аппараты для изучения прослеживающих движений глаз представляют собой компьютер, адаптиро­ванный к обработке специфических данных, и высокоско­ростная видеокамера, фиксирующая инфракрасное излуче­ние. На глаз направляется инфракрасный луч (безопасный для человека), а камера фиксирует отраженный от рогови­цы блик и положение зрачка. Полученные данные переда­ются в компьютер, который, анализируя координаты этих двух точек, мгновенно выдает информацию о перемещени­ях глаз испытуемого. Портативный светодиодный источ­ник инфракрасного излучения и видеокамера могут кре­питься на специальной кепке или даже на очках, что обес­печивает широкие экспериментальные возможности. В результате отслеживание движений глаз нашло широ­кое применение в фундаментальных и прикладных иссле­дованиях в самых различных областях науки. Сегодня ап­параты для отслеживания движений глаз входят в пере­чень обязательного оборудования любого серьезного научного центра, изучающего внимание, восприятие, мы­шление и другие сложнейшие психические функции чело­века. Свое применение они нашли и в исследованиях нару­шений чтения. Интерес представляют работы греческого ученого G. Th. Pavlidis, направленные на изучение движе­ний глаз у детей с дислексией — «офтальмокинеза». Он использовал описанную выше аппаратуру для отслежива­ния движений глаз. Автор считает, что причиной возник­новения дислексии является патологический тип форми­рования офтальмокинеза в онтогенезе. Согласно экспери­ментальным данным G. Th. Pavlidis, движения глаз детей с дислексией и их ровесников в норме имеют количествен­ные и качественные различия, которые отмечаются при сканировании не только букв, слов и предложений, но и предметных изображений, и даже в состоянии покоя, во время сна. Таким образом, сами движения глаз, их особен­ности могут являться диагностическим критерием для опре­деления дислексии, подобно тому как по глазодвигательной активности диагностируют рассеянный склероз, шизофре­нию, болезнь Паркинсона и др. Предложенный G. Th. Pavli-dis тест, основанный на прослеживании движущейся точки, позволяет, по мнению автора, диагностировать предрасполо­женность к дислексии у детей с точностью до 90%.

Еще одним явлением, изученным в рамках теории зри­тельного дефицита при дислексии, является сензитивный скотопический синдром, описанный Helen Irlen [226]. По мнению исследовательницы, ряд людей имеют трудности с чтением и обучением в целом вследствие того, что они ви­дят напечатанный текст не так, как остальные, нормально читающие люди. Причиной этого является комплексное вариативное состояние, характеризующееся рядом прояв­лений, которые могут сочетаться или выступать изолиро­ванно — сензитивный скотопический синдром. Н. Irlen выделила пять основных признаков этого синдрома.

Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определенным типам ос­вещения. Страдающим этим синдромом кажется, что они никогда не подберут комфортного освещения для чтения, нужного положения относительно источника света. При чтении у таких людей может возникать головокружение, волнение и беспокойство, что проявляется в головных бо­лях, мигренях и приводит к быстрой истощаемости.

Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и черным цветом печатного шрифта. В норме такой контраст пред­полагает оптимальные условия для чтения, потому что позволяет буквам доминировать и не сливаться с фоном. При сензитивном скотопическом синдроме не возникает должного контраста между белым и черным. Фон начина­ет конкурировать со шрифтом и привлекать больше вни­мания, буквы теряют свой индивидуальный облик, уходят на задний план, становятся как бы невидимыми, нечитае­мыми. Белый цвет поглощает буквы таким образом, что они всегда выглядят по-разному, как бы изменяются, те­ряют часть составляющих их линий. Такие буквы, как

 «d — b — p», превращаются в «о — о — о» и могут быть легко перепутаны. Буквы «т — и — w — n — h» и другие также становятся трудноразличимыми. Это сбивает с тол­ку читающего, он не уверен, какая именно буква напеча­тана в слове. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

Отсутствие константности воспринимаемых зна­ков заключается в том, что буквы из неподвижных пре­вращаются в «движущиеся» объекты — пульсируют, виб­рируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, слипшимися друг с другом, вра­щающимися, обесцвеченными или уменьшившимися. Не­которые дети, не имевшие проблем на начальных этапах обучения чтению, при увеличении количества строк на странице и уменьшении шрифта внезапно начинают испы­тывать трудности. Чтение отдельных букв или слов может быть устойчивым и правильным, но при переходе к чте­нию целой страницы текста возникают затруднения. Чте­ние становится медленным, с большим количеством оши­бок и исправлений. Ребенок постоянно вынужден возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узна­ваема для него бывает только часть.

Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чте­нии или переписывании текста становится невозможно, поскольку графическая информация всопринимается лишь в пределах узкого зрительного поля. Зрительные об­разы, необходимые для овладения традиционным принци­пом письма (имеющим ведущее значение в английском языке), не формируются или формируются искаженно, и ребенок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме или работе на компьютере. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, при­емам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

По мнению Н. Irlen, сензитивный скотопический син­дром — это скорее дисфункция восприятия, чем зрения. Он может наблюдаться и у тех, кто носит очки, и у лиц с отличным зрением. К сожалению, эта проблема не стала предметом изучения специалистов по зрению (офтальмо­логов), потому что синдром не является признаком недо­развития (слабости) зрительной системы. Сензитивный скотопический синдром также не изучается в области об­разования, хотя для его диагностики и коррекции сейчас уже существуют методы, вполне применимые в школе. Автор уверена, что перечисленные выше проявления сен-зитивного скотопического синдрома создают серьезные препятствия для нормального чтения, а также влияют на овладение другими академическими навыками, на физи­ческую подготовку и спортивные успехи, на музыкальные способности, и в случае отсутствия целенаправленной кор­рекции сохраняются на всю жизнь.

В рамках концепции зрительного дефицита большое значение имеет изучение зрительного внимания у детей с дислексией [40, 45, 56, 80, 143, 220, 223, 226 и др.]. Со­гласно современным представлениям, внимание рассмат­ривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следователь­но, зрительное внимание может считаться фактором, за­пускающим зрительное восприятие, а значит, во многом определяющим его результат. Среди параметров зритель­ного внимания, изучаемых отечественными и зарубежны­ми исследователями у детей с дислексией, — избиратель­ность, устойчивость, способность к переключению и рас­пределению.

В соответствии с моделью зрительного восприятия сна­чала происходит глобальное опознание объекта на основе правополушарной, холистической стратегии обработки информации (происходит выбор «информативных» участ­ков объекта, пространственный анализ). Затем подключа­ется левое, аналитическое полушарие, уточняющее все де­тали объекта и классифицирующее его. Такое взаимодействие двух полушарии при зрительном восприятии пред­полагает последовательное смещение точек фиксации взо­ра в направлении слева направо. Тенденция смещения внимания слева направо совпадает с направлением, необ­ходимым для чтения текстов. Инверсия зрительного вни­мания при нестандартном взаимодействии полушарий мо­жет быть одной причиной дислексии [109].

Необходимо отметить, что в последние годы в этом на­правлении проводится большое количество исследований, авторами которых выступают представители различных областей науки, особенно нейропсихологии, психофизио­логи, биологи. Однако использование ими разных диагно­стических критериев нарушений чтения, отсутствие еди­ных стандартизированных методик исследования этого навыка, а также различная, порой противоречивая, ин­терпретация полученных результатов затрудняют сопос­тавление и обобщение данных о состоянии зрительных функций у детей с нарушениями чтения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяются несколько аспектов: ис­следование зрительного узнавания, зрительного запоми­нания, зрительного внимания и изучение окуломоторной (глазодвигательной) активности [110]. Именно эти компо­ненты составляют функциональную базу зрительных опе­раций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов наруше­ния чтения, что и приводит к различным трактовкам од­них и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все иссле­дователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной), однако немногие ученые проводили спе­циальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу по интересующей нас проблеме, мы обнаружили экспери­ментальные исследования, в которых авторам удалось вы­явить у детей с дислексией несформированность определен­ных психических функций. Например, Т. А. Алтухова, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова отмети­ли у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно-моторных координации, недо­статочную сформированность зрительной памяти. Однако специфика нарушений чтения у младших школьников с несформированностью зрительных функций остается до сих пор неописанной.