Нарушения чтения у детей

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

История изучения нарушений чте­ния у детей начинается с 1896 года, когда Morgan и Кегг в своем до­кладе описали 14-летнего подрост­ка со стойкой неспособностью к

обучению чтению, несмотря на достаточный интеллекту­альный уровень и сохранность сенсорной сферы. Авторы объяснили эти затруднения нарушениями зрительной па­мяти, которые обусловливают ошибки распознавания зри­тельных стимулов (букв), и назвали это состояние «словес­ной слепотой».

В XX веке в связи с распространением всеобщего обу­чения детей было положено начало систематическому изу­чению специфических трудностей обучения школьников, центральное место среди которых отводилось нарушениям чтения. Начался период массового исследования наруше­ний чтения у детей и выявления причин этого расстрой­ства. С 60-х годов XX века в зарубежной педагогической науке дислексия стала рассматриваться не как изолиро­ванный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. При этом взгляды отечест­венных и зарубежных авторов существенно различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия» обо­значают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и т. д. [222, 225, 228, 230, 231, 232, 238, 244]. Причем, по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

В США распространено определение дислексии, изло­женное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное ученым комите­том Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением дислексию относят к «специфическим труд­ностям обучения», которые возникают под влиянием нарушений базовых психических процессов. Дислексию преимущественно определяют как языковое расстройство органического происхождения, характеризующееся труд­ностями декодирования отдельных слов, обычно отражаю­щими несформированность фонологических процессов. Особо отмечается, что к «специфическим трудностям обу­чения» не относятся состояния, обусловленные первичны­ми нарушениями зрения, слуха или моторики, умствен­ной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социокультурными или эконо­мическими условиями жизни [229].

Ученые British Dyslexia Association (Великобритания) еще более расширяют понятие «дислексия», выделяя в структуре данного нарушения дополнительные симптомы. Дислексия определяется ими как неврологическое состоя­ние органического происхождения, симптомы которого могут проявляться в виде изолированного или комплекс­ного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма. В общую картину данного состояния также могут входить недостатки моторных функций и регуляторных процессов.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счета и других учебных навыков) рассматриваются отдель­но. Хотя нужно отметить, что и у отечественных ученых по­нимание природы дислексии подчас весьма различно.

В отечественной логопедии используются две класси­фикации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая клас­сификация уходит корнями в классификацию А. Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современ­ная клинико-педагогическая классификация все наруше­ния речи делит на две большие группы: нарушения устной речи (которые, в свою очередь, подразделяются на нару­шения произносительной стороны речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, ди­зартрия — и системные нарушения речи: алалия, афазия) и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клини-ко-педагогическая классификация не предполагает специ­ального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

В XX веке физиологам, педагогам, психологам, лингви­стам стало понятно, что классификация и типология рече­вых нарушений у детей должна строиться с учетом других принципов анализа, нежели в клинической классифика­ции. Р. Е. Левина (1968) экспериментально-теоретически обосновала новые принципы анализа речевых нарушений у детей. Она предложила классификацию речевых нару­шений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Спе­цифика этой классификации заключается в выделении ос­новных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребенка: фонетики, фонематики, лекси­ки, грамматики, связной речи, — которые и стали объек­том коррекционного воздействия на логопедических заня­тиях в дошкольных и школьных учреждениях. Речевые нарушения по психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи) и нарушения применения средств общения в процессе речевой комму­никации (заикание). Как видим, нарушения письменной речи не выделены в этой классификации в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления.

Что касается определения дислексии, то в нашей стра­не также не достигнуто единого мнения в решении этого вопроса. Наиболее употребимым является определение, данное Р. И. Лалаевой, согласно которому «дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошиб­ках стойкого характера, обусловленное несформированно-стью психических функций, участвующих в процессе ов­ладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении» [104. С. 21].

Несмотря на многообразие существующих определе­ний дислексии и подходов к пониманию этого нарушения, практически все исследователи как в нашей стране, так и за рубежом исключают из этой группы детей с интеллек­туальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

В данной работе термин «дислексия» мы употребляем только для обозначения нарушения чтения у детей с пер­вично сохранным интеллектом, слухом и зрением и при регулярности школьного обучения. Термины «дислексия» и «нарушения чтения» используются нами как синони­мичные.

В связи с тем, что существуют различные подходы к по­ниманию этиологии и патогенеза дислексии, следует по-разному оценивать и сведения о ее распространенности. По данным отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьни­ков колеблется от 3% до 25% . Что касается международ­ных данных, то наиболее высок процент распространен­ности дислексии в англоязычных странах, где 10-15% населения страдают этими нарушениями. В Бельгии при исследовании первоклассников расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Ни­дерландах и Финляндии около 10% детей испытывают трудности при чтении [241]. В России в последние деся­тилетия не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако разрозненные сведения в работах отдельных авторов свидетельствуют о том, что у 20-25% учащихся общеобразовательной школы отмечаются выраженные проблемы в формировании чтения [20, 23, 95].

Неоднозначное понимание дислексии исследователя­ми и неопределенность диагностических критериев, оче­видно, и являются причиной расхождения данных о рас­пространенности этого нарушения в разных странах. Заметим, что закономерные различия в сведениях о рас­пространенности специфических нарушений чтения в раз­ных странах обусловлены неодинаковой близостью произ­ношения слов и их буквенного обозначения, то есть разными системами письменности. Так, если преобладает фонетический принцип письма (в немецком, чешском, ис­панском, русском языках), дислексия встречается реже. Если же доминирует условный, традиционный принцип написания слов (в английском, французском и других языках), специфические нарушения чтения встречаются чаще, поскольку усвоение навыка чтения в данном случае процесс психологически более сложный.

Интересно, однако, что даже внутри одной страны имеются расхождения в сведениях о распространенности нарушений чтения. Например, по мнению А. Н. Корнева, только 3,5% учащихся общеобразовательной школы стра­дают дислексией. По сведениям Л. А. Бенько, Б. А. Богу­славской и нашим собственным данным, таких детей зна­чительно больше — до 25%. Анализ этого показывает, что причиной расхождения является различное понимание природы дислексии. Так, А. Н. Корнев считает, что в про­блеме нарушений чтения существуют два самостоятель­ных направления: клиническое и педагогическое. В соот­ветствии с клиническим направлением, представителем которого является ученый, дислексия — это всегда синд­ром, включающий, помимо стойкой неспособности к овла­дению навыком чтения, целый ряд симптомов: зрительно-пространственные нарушения, несформированность латералиты и т. д. Преодоление этих нарушений требует комплексной медико-психолого-педагогической коррекции и протекает весьма трудно. Частота таких случаев, по данным исследователя, не превышает 3,5%. Педагогиче­ское направление этой проблемы связано с изучением трудностей, возникающие в процессе обучения чтению, которые, как правило, обусловлены несформированнос-тью тех или иных операций чтения. Помощь детям с таки­ми трудностями обучения чтению сводится к педагогичес­ким приемам формирования и автоматизации всех операций чтения. Распространенность таких случаев среди младших школьников значительно выше: 20-25%.

К обсуждению проблемы распространенности наруше­ний чтения мы еще вернемся в следующих главах, а пока рассмотрим симптомы нарушения чтения у детей, связан­ные с особенностями становления его технической и смыс­ловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие боль­шого количества стойких ошибок чтения, нарушение по­нимания прочитанного. Остановимся подробнее на каж­дом из выделенных симптомов.

Нарушение скорости чтения диагностируется по за­медленному темпу чтения, что проявляется в несоответст­вии программным нормативам.

По мнению В. Г. Горецкого и Л. И. Тикуновой, о нару­шениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят по-буквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер [49].

В целом нарушение способа чтения проявляется в не­соответствии ступени овладения навыком чтения, на кото­рой находится ребенок, его читательскому стажу. Показа­телем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов — «бухштабирование» — детьми с читательским стажем не менее одного года [95, 104, 177, 210]. При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама — рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех зву­ков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы по-буквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребен­ка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении спосо­ба чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в боль­шом количестве различных ошибок. В вопросе о симпто­матике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р. Е. Левина выделила следующие ошиб­ки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавоч­ных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, по­вторение, добавление, пропуск слогов [112]. Р. И. Лалаева все ошибки чтения делит на пять групп, причем в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок — это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа — нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы [104].

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чте­ния проведено Б. Г. Ананьевым, Т. Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции [4, 60, 61, 62]. Мы сочли целесооб­разным детально проанализировать возможные трудности и выделили следующие виды ошибок чтения:

• Ошибки угадывающего чтения отмечаются практи­чески всеми исследователями [4, 60, 61, 179, 198]. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречает­ся в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овла­дения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чте­ния, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках — «пупырниках», хлопаешь — «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина — «сосна», друзей — «знакомых» [4, 49, 58, 61, 99, 139]. Воз­никновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова от­дельных букв или из-за семантической близости слов.

Ошибки в чтении окончаний [4, 61, 179, 198]. При­
рода этих ошибок также заключается в смысловой догад­
ке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его
до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения
окончаний, выражающих категории числа, рода, време­
ни, если они допускаются ребенком при чтении зависимо­
го в словосочетании слова, в то время как главное слово,
определяющее форму зависимого, еще не прочитано и его
форма не известна ребенку. В этих случаях механизм оши­
бок связан с неправильным угадыванием, а не с нарушени­
ем согласования. Как правило, прочитав все словосочета­
ние,   ребенок   замечает   ошибку   и   самостоятельно   ее
исправляет.

Смешения букв, обозначающих звуки, имеющие аку-
стико-артикуляционное сходство [2, 4, 23, 25, 61, 66, 68,
78, 86, 95, 99, 104, 112, 179, 198]. Эти ошибки чаще на­
блюдаются на первых этапах овладения чтением при уста­
новлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения
букв, обозначающих гласные звуки (травка — «тровка»),
согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляцион­
ное сходство (по звонкости—глухости: плита — «блита»;
твердости—мягкости: письмо — «писмо», любит — «лу-
бит»; аффрикаты: овца — «овча»; аффрикаты и их компо­
ненты: овца — «овса»; свистящие—шипящие: пошли —
«поели»).  По словам Г. М. Сумченко,  эти виды ошибок
встречаются у детей независимо от наличия у них речевых
нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквен-ном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследова­тели [27] выделяют смешения букв, обозначающих соглас­ные звуки, схожие по месту или способу образования.

•           Перестановки букв и слогов. Этот вид ошибок прояв­
ляется в нарушении порядка следования единиц, состав­
ляющих слово: рука —  «кура»,  нос —  «сон», окно —
«онко» [27, 76, 99].

Пропуски и добавления букв, обозначающих как
гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также тради­
ционно выделяются всеми исследователями [2, 4, 27, 49,
61, 66, 95, 198].

Неправильная постановка ударения — достаточно
распространенная ошибка. Ее появление большинство ис­
следователей связывает с трудностями овладения подвиж­
ным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритми­
ческому   строю   языка.   По   данным   Л. И. Румянцевой,
больше всего ошибок ударения допускается при чтении
ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глуби­
на) [4, 49, 58, 61, 99, 153].

Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традицион­
но понимаются следующие случаи: изменение числа и па­
дежных окончаний существительных; неправильное со­
гласование в роде, числе и падеже существительного и
прилагательного; неправильное употребление окончаний
существительных в сочетаниях с числительными; измене­
ние числа местоимений; изменение числа, вида, времени
глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени;
пропуски,   смешения   предлогов   и   союзов;   нарушения
структуры предложения: пропуски, добавления, переста­
новки слов. Нам представляется, что аграмматизмом мо­
жет быть названо искажение грамматической формы за­
висимого слова в словосочетании, когда уже прочитано
главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда форма главного слова еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

Смешение оптически сходных букв проявляется в сме­
шении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч — н,
у — х, е — о, т — г, п — н, о — ю и др.). Эти ошибки выде­
ляются большинством исследователей [2, 4, 61, 112, 187,
198, 208].

Повторы букв, слогов и слов [49, 61, 95, 112, 178,
187, 211]. Хотя некоторые авторы и указывают на патоло­
гическую природу повторов, большинство из них все же
сходятся во мнении, что повторы являются закономерным
явлением на начальных этапах автоматизации чтения, по­
могая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в
целостном виде и уточнить его значение [4, 49].

О нарушении смысловой стороны чтения свидетель­ствует непонимание значений отдельных слов текста, сло­восочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. [2, 23, 34, 48, 49,104, 113,134,179,198, 211]. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (про­пусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет ус­тановление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдаются и при техни­чески правильном чтении. Это свидетельствует об отсутст­вии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называ­ют «механическим» [95, 229 и др.].

Как было отмечено выше, трудности понимания текста могут быть следствием несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспо­собностью установить причинно-следственные связи в тексте [198].

Педагогическая практика последних лет свидетель­ствует о том, что учащиеся начальных классов представля­ют собой чрезвычайно негомогенную группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и с различными стартовыми возможностями, обусловлен­ными теми образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высо­кими. Учитель не имеет необходимых сведений о том, ка­ким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных ис­следований (Б. Г. Ананьева, Б. А. Богуславской, А. Н. Кор-нева, Л. В. Соколовой и некоторых других) мы не нашли популяционных данных о целостных качественно-количе­ственных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы ис­следования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной [4, 23, 95, 173].

Однако такие формализованные, максимально объек­тивные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. Это: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test (приводится no: 95. C. 40). В основе таких методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируе­мых параметров чтения, затем выясняется, какому сред­нему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «воз­раста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

Аналогичная стандартизованная методика исследова­ния навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе мето­дики Z. Matejchek A. H. Корневым. Ока состоит в следую­щем. Ребенок читает один из двух стандартных текстов. Затем подсчитывается количество правильно прочитан­ных слов за первую минуту. По специальной формуле вы­числяется коэффициент техники чтения:

КТЧ — коэффициент техники чтения;

М — число правильно прочитанных слов за первую ми­нуту;

м — аналогичный средний показатель у детей в норме того же возраста. Этот показатель переводится в относи­тельный, который отражает соотношение абсолютного по­казателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Дан­ная методика учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно исследуется способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется с помощью контроль­ных вопросов.

Предлагаемая методика не позволяет, однако, учесть те достаточно часто встречающиеся случаи, когда ребенок допускает не одну, а несколько ошибок в одном слове, а также те случаи, когда ребенок пропускает слово или це­лую строку.

Создание и широкое распространение любой стандар­тизированной методики оценки сформированности психи­ческой функции или навыка, на наш взгляд, сталкивается с определенными трудностями. И прежде всего с тем, что такая методика требует вычисления всех возрастных нор­мативов, которые должны быть получены на больших вы­борках детей.