Чтение как объект междисциплинарных научных исследований

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Операциональный        Чтение служит основным про-    состав чтения           водником  человека в  инфор-

мационной среде,  во многом определяя   его   образователь­ные   возможности   и   успеш­ность дальнейшей социальной адаптации. Этим важней­шим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники учатся читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем воз­можность учиться.

Вопросам чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов. Именно на мультидисциплинарной основе сформировалось современ­ное представление об этой сложнейшей психической функ­ции. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, кото­рые понимают чтение как сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание пись­менного сообщения. Поэтому мы вслед за ними выделяем в чтении техническую и смысловую стороны. Смысловая сто­рона, являясь более значимой, в свою очередь зависит от сформированности показателей технической стороны: от способа, скорости и правильности чтения. Оценить уро­вень владения чтением можно только по совокупности характеристик его технической и смысловой сторон. Рассмо­трим каждую из них.

Чтение, так же как и письмо, входит в один из видов речевой деятельности: в письменную речь. Как и любая де­ятельность, чтение невозможно без мотива, ясного пони­мания цели этой деятельности. Овладение операциональ­ным составом навыка чтения и применение полученных умений (прочтение и понимание слов, предложений) в са­мостоятельной деятельности отвечает учебным и познава­тельным мотивам и потребностям младших школьников.

Итак, прежде всего у читающего возникает мотив к де­ятельности. Он начинает ориентироваться в задании, зна­комиться с условиями чтения, в результате чего определя­ется цель чтения. В зависимости от цели чтение может осуществляться вслух или «про себя». Овладение ребен­ком навыком чтения начинается именно с чтения вслух, хотя этот вид чтения является более сложным по сравне­нию с чтением «про себя», так как в этом случае оно пред­назначено в большей степени не самому читающему, а слу­шателю, что предъявляет к качеству чтения повышенные требования (четкость, выразительность и т. д.). При чте­нии «про себя» операциональный состав как бы свертыва­ется. Этот вид чтения исключает активное артикулирова­ние и проговаривание вслух, что повышает скорость зрительного восприятия и осмысления содержания прочи­танного. Такое «тихое» чтение протекает в 1,5-3 раза быс­трее и его понимание выше, чем при чтении вслух, по­скольку у читающего есть возможность остановиться, забежать глазами вперед по тексту или, наоборот, вер­нуться, перечитать и уточнить уже прочитанное. Однако на практике чтению «про себя» всегда предшествует обу­чение громкому чтению, чтению вслух. В начальном обу­чении грамоте именно чтение вслух имеет наибольшее распространение, так как этот вид чтения максимально способствует поэтапному формированию и закреплению (автоматизации) всех его технических операций. В отлиформы этого навыка, подробно описанной в работах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Егорова и др.

Первой операцией чтения является зрительное вос­приятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). Известно, что глаз является одновременно и сенсорным, и моторным органом. В зависимости от кон­кретной цели при решении зрительных задач отношения между сенсорным и моторным компонентами могут ме­няться. Каждый из них выступает в роли то ведущего," то обслуживающего. По словам Я. А. Меерсона, «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприя­тия настолько нераздельно связаны между собой в единую функциональную систему, что любая попытка их изолиро­ванного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием изучения отдельных сторон работы зрительной системы человека» [130. С. 117].

При обучении чтению ребенок, прежде всего, знакомит­ся со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навы­ком чтения. Буквы русского алфавита представлены плос­костными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все печатные буквы рус­ского алфавита состоят из ограниченного набора элемен­тов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, на­клонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве. Например: буквы Г и Р имеют одинаковый элемент — вер­тикальную прямую, а различаются вторым элементом, расположенным в верхнем правом поле относительно вер­тикальной прямой: в букве Г это горизонтальная прямая, а в букве Р — полуовал. У букв П и Н все три элемента оди­наковые: две вертикальные и одна горизонтальная пря­мая. Отличие заключается лишь в пространственном расположении горизонтального элемента. Следуя этой логи­ке, несложно выделить те буквы русского алфавита, кото­рые являются графически сходными: о — с — е, т — г; п — н — ии др. Экспериментальные исследования навыка чтения показывают, что дети в начале обучения часто до­пускают ошибки, связанные со смешением именно этих букв (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров и др.). Процесс узнава­ния букв при чтении текста создает для ребенка сенсиби­лизированные (осложненные) условия восприятия, по­скольку выделение специфических для той или иной буквы признаков затрудняется соседством с другими бук­вами, что вызывает так называемый эффект «краудинга», то есть стол пленил. В результате элементы рядом стоящих букв могут восприниматься как части одного целого, то есть образовывать новый зрительный образ, новую псевдо­букву.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками — саккадами, впервые описанными L. Е. Javal [172]. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В на­чале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некото­рого времени (У. ~ yj с.). Именно в это время восприни­мается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информа­цию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие... в значительной мере напоминает последова­тельный ряд коротких экспозиций» [172. С. 7]. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существова­нию остаточного изображения, которое заполняет времен­ные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зритель­ной памяти откладывается ее большая часть, которая со­храняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или ска­нирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считыва­ния информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рас­смотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его на­правление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. <

Передвижение глаз, то есть моторный компонент зре­ния, в процессе чтения занимает примерно 5% всего вре­мени. Остальные 95% времени приходится на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гности­ческий компонент зрения. Следовательно, скорость чте­ния зависит от объема информации, воспринятой за ко­роткое время фиксации. Экспериментальные данные, полученные различными исследователями методом тахис-тоскопического предъявления информации, свидетельст­вуют о том, что объем мгновенного зрительного восприя­тия равен 4,5-5 единицам. Это является одинаково справедливо и для цифр, и для букв, и для слов [31]. Раз­мер такой единицы восприятия зависит от автоматизиро­ванное™ навыка чтения: опытный читатель схватывает целиком группу слов или даже целое предложение, а на­чинающий — одну или несколько букв.

Во время чтения глаза посредством скачков и фикса­ций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) необходимы не только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенные ошибки. Частота регрессии в движениях глаз зависит от уровня автоматизации на­выка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зритель­ных регрессий совершает он в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще возврат к уже прочитанному. Кроме того, количество регрессивных дви­жений глаз зависит от характеристик читаемого текста — сложности, новизны, значимости для читающего.

Помимо регрессивных движений, при чтении отмеча­ются и антиципирующие движения глаз, которые позво­ляют «забегать» вперед по тексту. Такое «забегание», или опережение, по мнению Л. И. Румянцевой, облегчает про­гнозирование содержания читаемого, делая его более точ­ным

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опыт­ным читателем не осознаются и не требуют от него произ­вольных усилий. Однако, согласно теории уровневого по­строения движений Н. А. Бернштейна, прежде чем стать неосознанными, то есть автоматизированными, эти опера­ции проходят стадию произвольного, осознанного овладе­ния [22]. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в си­туацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется прослеживание им читаемых слов пальцем или указкой, присущее большинству детей на начальных этапах овладения чтением. В исследованиях Ю. Б. Гиппенрейтер и других ученых показано, что взаи­модействие глаз и руки образует особую функциональную систему, внутри которой рука и глаза могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних случаях рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой руки, в других глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И, наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят рав­ноценный вклад в решение задачи. Именно этот третий вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, когда слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем. Ю. Б. Гиппенрейтер ви­дит в этом процессе «передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [42. С. 10].

Мы уже указывали на то, что для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, очень важен выбор направления движения. Направление сканирования написанного текста связано с особенностями чтения как семиотической системы, пред­полагающей декодирование информации строго слева на­право. При сканировании нейтральной информации (изоб­ражения предметов, объекты окружающей действитель­ности) направление не имеет принципиального значения. Сканирование зрительных сцен может одинаково успешно проходить в направлении и слева направо, и справа нале­во. Чтение же, по замечанию А. Н. Леонтьева, как и «болыпинство операций в деятельности человека, являет­ся результатом обучения, овладения общественно вырабо­танными способами и средствами действия» [116. С. 21]. Оно требует от читателя единого направления сканирова­ния информации слева направо. Изменение этого направ­ления приводит к ошибкам перевода зрительной информа­ции в речевую.

Мы уже упоминали о том, что чтение — это процесс пе­ревода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова за­кодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. В письменной речи применяется графиче­ский код, предполагающий перевод единиц устной речи (слов — последовательностей звуков) в знаки, которые мо­гут быть различными в зависимости от того, в рамках ка­кой письменности выполнена перекодировка. Так, при пиктографическом письме (от лат. pictus — живописный)

целое слово соотносится с определенным знаком — картин­кой; в силлабическом письме единицей кодирования слов выступает силлабема — слог, при фонетическом письме (каким, в частности, является русское письмо) для переко­дировки необходимо идентифицировать все звуки, образу­ющие слово, определить их последовательность в слове, а затем каждый звук соотнести с буквой — единицей графи­ческого кода русского письма. При чтении происходит об­ратный процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие гра­фем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную. Для понимания специфики обучения чтению детей и механизмов возникающих при этом затруднений и оши­бок необходимо несколько подробнее остановиться на осо­бенностях русской звуко-буквенной системы письменнос­ти. Фонетическая система русского языка насчитывает 42 единицы или фонемы: 6 гласных (а, о, у, ы, и, э) и 36 со­гласных (твердые — б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш; мягкие — б', в', г', д', з', и, к', л', м', н', п', р', с', т', ф', х', ч, щ). Для обозначения 42 фонем в русском алфа­вите существует 33 буквы. Такое несоответствие связано с отсутствием в нем специальных букв для обозначения мягких фонем. Если звонкость—глухость противопостав­лена в графическом коде русского письма (для написания звонкого звука [з] используется буква з, для написания глухого звука [с] — буква с), то твердость—мягкость зву­ков передается при помощи дополнительных букв: мягко­го знака или гласных букв второго ряда: я, ё, ю, е, и. Эта особенность русской системы письма определяет ведущий принцип русской графики — слоговой. Он заключается в том, что отдельно взятая буква почти никогда не может быть прочитана, поскольку ее прочтение зависит от после­дующей буквы. В словах ЛУК и ЛЮК первая буква — л, но в первом случае ее следует соотносить с твердым звуком [л], а во втором с мягким [л'], на что указывают стоящие после нее гласные буквы у и ю. Таким образом, поскольку звуковой эквивалент буквы может быть обнаружен только в сочетании с другими буквами, в современной методике обучения грамоте принят слоговой (позиционный) прин­цип чтения.

Сначала ребенок овладевает звуко-буквенными отно­шениями в изолированном положении: за буквой закреп­ляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обо­значением — буквой. Эта операция составляет суть перво­го этапа овладения навыком чтения. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, кото­рые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача обучения технической стороне чтения — овладение ребенком навыком слогослияния. Наибольшую сложность на этом этапе вызывает необходимость перехо­да от изолированного звучания к позиционному, которое звук приобретает в потоке речи, то есть выбрать верный аллофон. Артикулема каждого звука предполагает опреде­ленные этапы в работе речевых органов (языка, губ, голо­совых связок и др.): экскурсия — выход из неподвижнос­ти, начало движения; выдержка и рекурсия — стадия по­коя речевых органов. Когда же несколько звуков произносятся слитно, рекурсия первого звука сливается с экскурсией последующего, что обеспечивает плавность та­кого слияния. При чтении опорой для звукослияния слу­жит гласный звук, который выполняет функцию слогооб-разования и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе важную роль играет и фонематическое восприятие — выделение смыслоразли-чительных признаков фонем. Ребенок, для того чтобы точ­но установить связь между видимой буквой и тем звуком, который она обозначает, должен уметь в устной речи диф­ференцировать акустико-артикуляционно сходные звуки (например, [г] — [к], [б] — [п], [ч] — [т'] и т. д.).

С анализом устной речи тесно связано и так называе­мое «орфоэпическое» чтение. Дело в тем, что в русском языке многие слова пишутся и произносятся по-разному. Это происходит в том случае, когда написание слова регу­лируется морфологическим или традиционным принци­пом русской графики, а нормы орфоэпии требуют особого, не совпадающего с орфографическим написанием произ­ношения. Например, пишется «корова», а произносится [кЛровъ], пишется «что», а произносить следует [што], или пишется «она», а произносится [Лна]. При прочтении таких слов дети должны соотнести орфографическое напи­сание с орфоэпическими нормами произношения, что воз­можно только при развитой устной речи. Однако требо­вать от ребенка орфоэпически правильного чтения можно только тогда, когда единицей восприятия является все слово целиком. Только такое синтетическое прочтение позволяет соотнести воспринимаемое слово с его устноре-чевым аналогом [153].

Овладение навыком слогослияния — суть второго эта­па обучения чтению. На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтези­рует в целое слово. Ребенок прочитывает простые частот­ные слова целиком, синтетически, а встречая многослож­ные или незнакомые слова, переходит на послоговое чтение, При синтетическом чтении ребенок оперирует це­лыми словами и группами слов, бегло и правильно прочи­тывает целые предложения. Этапы последовательного ук­рупнения оперативных единиц чтения, связанные с овладением ребенком различными способами (ступенями) чтения, подробно описаны Т. Г. Егоровым [61].

Рассмотренные нами механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для фор­мирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения — основная задача чтения.

В понимании письменного сообщения, по мнению Н. Г. Морозовой, можно выделить два плана. Один из них выражается в значениях слов, словосочетаний, предложений и связях (лексико-грамматических и лексико-семан-тических) между ними. Это план значений, в котором со­держится основное фактическое содержание текста. «Дру­гой план ..., лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное от­ношение к тому, что говорится или описывается. Он отра­жает человеческие побуждения, отношения к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни» [134. С. 191]. Этот план понимания обеспечивает осмысление содержания (план смысла). Формирование смысловой сто­роны у ребенка, овладевающего чтением, начинается с плана значений, и лишь постепенно, по мере автоматиза­ции технических операций чтения происходит развитие смыслового плана содержания.

Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием пони­мание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысло­вой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в про­цессе чтения. Чтение опытного читателя — это антиципи­рующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этом случае смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и ско­рость чтения [61, 134, 198, 200, 203].

В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цвет-кова и другие ученые выявили ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Исследова­тели отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет по­нять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменно­го сообщения. Овладение грамматическими представлени­ями языка является условием целостного понимания

предложения. Учет признаков, указывающих на причин­но-следственные, временные и пространственные отноше­ния в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги), — важнейший инструмент понимания текста.

Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт. Л. И. Пере-слени пишет по этому поводу: «Прошлый опыт способ­ствует накоплению вероятностных связей между отдель­ными явлениями. Чем больше объем накопленной инфор­мации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в опре­деленной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности» [143. С. 57]. Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные эле­менты текста, сохранить последовательность событий.

Хорошо известно, что даже внутри одного жацра мож­но выделить различные виды текста, отличающиеся таки­ми характеристиками, как стилистические особенности, отражающиеся в выборе лексических единиц и синтакси­ческих конструкций, структурные особенности (особая пространственная организация строк в стихотворении, рассказе-диалоге и рассказе-монологе). Различные виды текста требуют разных уровней понимания. Например, только выделение значимой информации в научно-публи­цистической литературе; восприятие информационного и художественно-образного аспектов при чтении художе­ственных произведений. Влияние жанровых, стилистиче­ских и структурных особенностей текста на технические и смысловые операции чтения описано психологами, линг­вистами, педагогами [34, 48, 51, 62, 113, 129, 157, 198].

Показателем, интегрирующим уровни овладения тех­нической и смысловой сторонами чтения, может служить выразительность чтения. Большинство авторов этот пока­затель относят к технической стороне. Мы же разделяем взгляды Д. Б. Эльконина [213]. Проведенное им экспери­ментальное исследование убедительно продемонстрировав| ло, что интонационная бедность чтения является следст4| вием недостаточности понимания смысла и объясняется невозможностью, особенно на первых этапах обучения чтению, подчинить свою речь синтаксическому строю чи­таемого текста. Выделение смысловых частей в устном со­общении до начала обучения чтению является не осознава­емой ребенком частью его речевых способностей, которые автоматически не переносятся в чтение. Именно поэтому наблюдается диссонанс между выразительностью и эмоци­ональностью устной речи и интонационной бедностью чте­ния у начинающих читателей.

Как видим, процесс чтения — весьма сложная дея­тельность, состоящая из множества операций, которые на первых этапах обучения слабо связаны друг с другом. Кро­ме того, каждая из этих операций имеет свои специфиче­ские особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприя­тия, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонен­тов в единое целое требует сложнейшей организации моз­говой деятельности человека.

Психофизиологические     Современные    представле-
механизмы чтения    ния о высших психических

функциях  базируются   на учениях       П. К. Анохина, Л. С. Выготского, Б. Ф. Ло­мова, А. Р. Лурия и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики [8, 11, 22, 39, 118, 119, 120, 121, 122, 182, 183, 199, 207]. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивает­ся рядом взаимосвязанных мозговых зон.

По определению К. В. Судакова, «функциональные си­стемы — динамические саморегулирующиеся центрально-периферические организации, все составные компоненты которых взаимосодействуют достижению различных по­лезных для организма приспособительных результатов» [183. С. 11]. В центре этих организаций — различные зоны коры головного мозга, каждая из которых вносит свой вклад в работу какого-либо компонента системы.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особы­ми структурами мозга и на разных уровнях осуществляю­щие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполня­ет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности [120, 122]. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма [123]. Работы Т. В. Ахутиной позволили уточнить роль каждого из компонентов, входящих в эту функцио­нальную систему [11, 12]. Учитывая психофизиологиче­скую, психологическую и социальную близость и нераз­рывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

избирательная активация;

переработка зрительной информации;

переработка слухоречевой информации;

переработка кинестетической информации;

переработка зрительно-пространственной информации;

серийная  организация  движений,  обслуживающих
чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

программирование, регуляция и контроль операций
чтения.

Избирательная активация как компонент функцио­нальной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оп­тимальный тонус коры, ее энергетическую базу, необходи­мую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готов­ности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального бло­ка ухудшаются общие динамические характеристики лю­бой деятельности: снижается ее скорость, падает работо­способность, быстро наступает истощаемость [11, 120, 122, 159].

Блок приема, переработки и хранения информации ре­ализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: заты­лочная, теменная и височная области левого и правого по­лушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вто­ричных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симмет­рично расположены и в левом, и в правом полушариях моз­га. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую ин­формацию. Эти поля также тесно связаны с определенны­ми анализаторами, однако представлены в разных геми-сферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Из­вестно, что для левого полушария характерна аналитичес­кая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свой­ственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации [17, 26, 120, 130, 142, 147, 159, 192, 216]. Третичные поля второго бло­ка представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности раз­личных анализаторных систем, в переработке и синтезе по­лимодальной информации, в том числе и обеспечении зри­тельно-пространственного анализа и синтеза [11, 17, 26, 47, 59, 94, 98, 109, 120, 130, 132, 141, 162, 181, 200, 245].

Переработка зрительной информации осуществляет­ся затылочными отделами полушарий мозга. Проекцион­ные поля левого и правого полушарий принимают первич­ную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распре­деляются между левой и правой гемисферой мозга нерав­номерно. Это, как мы уже отмечали, связано с особеннос­тями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холи­стической стратегией обработки информации, осуществ­ляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное воспри­ятие. При дисфункции зрительных полей правого полуша­рия возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания ин­дивидуальных признаков объекта. Левое полушарие ис­пользует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зритель­ной доле левого полушария приводят к игнорированию от­дельных элементов, к невозможности установить иерар­хию выделенных признаков [47, 59, 101, 109, 122, 130, 131, 162, 181, 196, 200].

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внут­ренних: вербализируемые стимулы опознаются преиму­щественно левым полушарием, неречевые, трудноверба-лизируемые — правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятель­ность левого и правого полушарий [17, 116].

Переработка слухоречевой информации осуществля­ется височной областью коры головного мозга. Ее первич­ные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими по­лями левого полушария — зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны про­цессы фонематического восприятия, а также слухорече-вая память [120, 122]. Дисфункция первичных полей ви­сочной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухо­ты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторич­ных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости—звонкости, твердо­сти—мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Су­ществует ряд работ, указывающих на причастность право­го полушария и к анализу гласных звуков речи [11, 26, 27, 48, 59, 92, 120, 142, 162, 163, 199].

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установ­ление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетическо­го анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем [25, 87, 120, 202, 204].

Зрительно-пространственная информация перераба­тывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение после­довательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе диф­ференциации букв как графических объектов [12, 59, 98, 120, 130, 159, 160, 166, 181, 192, 198].

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функ­ции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую орга­низацию. Первичные зоны блока — место выхода двига­тельных импульсов, программы которых создаются вто­ричными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль слож­ных форм деятельности, общую регуляцию поведения [11, 103, 120, 122, 168, 160, 198].

Программирование, регуляция и серийная организа­ция чтения проявляются в артикуляционных и произ­вольных глазодвигательных движениях. В процессе чте­ния вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последователь­ные кинетические мелодии» [123], придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, ле­жащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серий­но организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Проблема мозговой организации глазодвигательной активности до настоящего времени полностью не решена. Одним из вопросов, требующих дальнейшего изучения, яв­ляется локализация глазодвигательных центров. По типу управления выделяются непроизвольные и произвольные движения глаз. К непроизвольным относятся движения кон­вергенции—дивергенции, нистагм, рефлекторное прослеживание движущихся объектов. Произвольные — это пре­имущественно саккадические движения и фиксации на неподвижных и движущихся объектах и их опознание. В начале обучения чтению прослеживание букв и слов, удержание строки, переход от одной строки к другой обес­печивают произвольные движения глаз. В отличие от не­произвольных движений, регулируемых подкорковыми и задними корковыми отделами (теменными долями), про­извольные движения глаз осуществляются с ведущим уча­стием передних отделов мозга [120, 122, 168, 195].

Таким образом, психофизиологической основой функ­циональной системы чтения выступает совместная дея­тельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями имен­но этой зоны отклонениям в работе всей системы, что безус­ловно проявится в тех или иных нарушениях чтения.

Критерии оценки      Сформированность   навыка   чте-
навыка чтения           ния традиционно оценивается по

следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требова­ния, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие инди­видуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям [146].

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения — важнейший показа­тель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выде­лил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синте­тическое чтение [61]. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова вы­деляют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и о.трывистое слоговое чтение, а к продуктивным — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением от­дельных слов и чтение целыми словами [49, 50].

В соответствии с программными требованиями к кон­цу первого класса дети должны овладеть плавным слого­вым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в тре­тьем и четвертом классах — беглым синтетическим чтени­ем целыми словами и группами слов. На практике оказы­вается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе име­ются учащихся, которые читают аналитическим спосо­бом, то есть по слогам, или же только переходят к синтети­ческому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочи­танных ребенком слов за одну минуту. Программа содер­жит ориентировочные показатели скорости чтения: пер­вый класс — 25-30 слов/мин; второй класс — 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс — 50-60 слов/мин (ко­нец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс — 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полу­годия) [146].

Такое определение скорости чтения, являясь оправдан­ным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не поз­воляет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следо­вательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При об­следовании сформированное™ навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.

Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения — взаимосвязанные показатели навыка чте­ния. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения» [95. С. 184]. Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью со­гласиться с этим утверждением. Мы располагаем приме­рами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соот­ветствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требо­ваний. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристи­ки, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Бер-штейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и мед­ленной речью в обычных (не экспериментальных) услови­ях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа — значит создать для него экстре­мальные условия деятельности.

Изучение правильности технической стороны чте­ния предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без оши­бок. Анализ ошибок включает их качественную и количе­ственную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение — сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок чи­тает, практически невозможно выделить, классифициро­вать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставле­нию отметок за чтение в зависимости от количества допу­щенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Исследование понимания прочитанного, согласно су­ществующей практике, возможно несколькими способа­ми: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок по­нимания плана значений и, как указывают некоторые иссле­дователи, ни один из них не является достаточно чувстви­тельным к выявлению нарушений понимания прочитанного [2]. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждо­го текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понима­ния содержания отдельных частей и всего текста, значе­ния слов, умения определить главную мысль. Но, к сожа­лению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недо­статочном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после тек­стов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя [49]. Стандар­тизированные процедуры оценки смысловой и техниче­ской сторон навыка чтения авторами не представлены.