Экономика интересует?

ahmerov.com
загрузка...

Введение. Постановка проблемы

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Нарушения чтения, которым посвящена эта книга, представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии детей школьного возраста и потому от­носятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биоло­гов и др. Между тем в последние десять лет в отечествен­ной литературе появилось всего несколько научных публи­каций, специально посвященных данной теме (Т. А. Алту­хова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева). Немногим больше и число защищенных диссертаций, в которых исследуется проблема нарушения чтения (Т. А. Алтухова, С. П. Хаба­рова, А. В. Огаркина, М. Н. Русецкая). В целом можно ут­верждать, что после фундаментальных работ профессора Р. Е. Левиной и сотрудников ее лаборатории, которым оте­чественная логопедия обязана значительным подъемом, отмеченным в 60-70-х годах прошлого столетия, сегодня во всех областях логопедии отмечается определенный спад. Не стала исключением и та отрасль логопедии, цент­ром исследовательского интереса которой являются нару­шения чтения.

Стремительное развитие исследовательских техноло­гий в последние десятилетия возродило надежду на быст­рое решение вопроса о механизмах возникновения нару­шений чтения техническими средствами, с помощью новейшего диагностического оборудования, а также на возможность разработки современных, эффективных спо­собов предупреждения этих нарушений. Этот процесс дей­ствительно позволил представителям естественных наук глубже изучить психофизиологические механизмы чте-

ния и разработать современные концепции, объясняющие появление дислексии. Вместе с тем вторжение объектив­ных аппаратурных методов исследования в область изуче­ния этиологии и патогенеза нарушений чтения отодвину­ло педагогический аспект решения этой проблемы на второй план. Наметился разрыв между возможностями высоких технологий, доступных отдельным исследовате­лями в лабораторных условиях, и уровнем развития коррек-ционно-педагогических технологий, реально используемых на практике. Учитывая огромную социокультурную зна­чимость проблемы нарушений чтения, вряд ли можно счи­тать сложившуюся ситуацию приемлемой.

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Вы­готского, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархиче­ское строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в фор­мирование определенных операций чтения. Л. С. Цветко-ва отмечает, что современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом вос­приятия (зрительного) — с другой.

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чте­нию происходит на базе ряда речевых операций: фонема­тического восприятия, звукового анализа и синтеза, лекси-ко-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г. А. Каше, Р. И. Лалае-вой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой. В работах этих авторов нарушения чтения рассматриваются как следствие недо­развития фонетико-фонематической, лексико-граммати-ческой сторон речи, а также нарушений связной речи.

Преодоление дислексии в этих случаях основано на кор­рекции нарушенных речевых функций.

Помимо речевых операций, в овладении чтением важ­ную роль играет сформированность зрительного восприя­тия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность техниче­ской стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т. А. Алту­хова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев. Многими авторами описаны нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б. А. Карпов, А. Н. Скворцо-ва, Н. L. Irlen, G. Th. Pavlidis и др.).

Независимо от принадлежности к той или иной концеп­ции, все исследователи при описании симптомов дислексии признают наличие оптических ошибок чтения. Однако сам механизм возникновения таких ошибок понимается ими по-разному. Одни считают, что эти ошибки являются след­ствием затруднений переключения и распределения произ­вольного внимания на начальных этапах овладения чтени­ем, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения. Другие полагают, что на­рушения зрительных функций свойственны в основном детям с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений. В отечественной логопедии данных о зрительных механиз­мах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

Вместе с тем в смежных с логопедией науках (нейропси­хологии, психофизиологии, биологии и др.) накоплен ог­ромный материал о механизмах зрительного восприятия (гностических и моторных), и их нарушениях у детей и взрослых при различных формах патологии (в том числе у детей с дислексией). Изучение этих данных может принести логопедии немалые теоретические и практические выгоды.

Таким образом, отмечая достаточное количество ис­следований, посвященных нарушениям устной речи и зрительных функций (при значительном преобладании работ, направленных на изучение речевых механизмов дислек­сии), приходится констатировать, что сегодня существует ряд причин, затрудняющих формирование единого пред­ставления о роли этих функций в патогенезе дислексии. Среди них прежде всего следует отметить невозможность осуществления прямого переноса данных, полученных в смежных отраслях знания, в теорию и практику логопе­дии. В большинстве случаев объектом такого изучения яв­ляются нарушения зрительных функций у детей с дислек­сией. Симптоматика же дислексии (психолого-педагогиче­ское описание нарушений технической и смысловой сторон чтения) остается за рамками исследования, что не позволяет выявить взаимосвязь между нарушенными зрительными функциями и возникающими при этом спе­цифическими ошибками чтения. Далее, зачастую сама природа дислексии понимается представителями смеж­ных с логопедией дисциплин иначе, не учитывается струк­тура дефекта, особенности речевого онтогенеза и многие другие теоретические положения, разработанные в лого­педии.

Еще одной причиной разобщенности представлений о роли речевых и зрительных функций в процессе становле­ния навыка чтения является отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыка чтения у младших школьни­ков, а отдельные данные, полученные на разных выборках детей, в результате применения различных эксперимен­тальных методов, к сожалению, не могут быть обобщены и сопоставлены.

И, наконец, отечественная педагогическая практика не располагает едиными качественно-количественными критериями диагностики этого сложнейшего речевого на­рушения, отсутствует стандартизированная методика оценки уровня сформированности у ребенка технической и смысловой сторон чтения, соответствия (или несоответ­ствия) его возрастным нормативам.

Названные выше причины приводят к формированию разобщенных, как правило, монофакторных моделей дис­лексии, к генерализации или, напротив к игнорированию (часто необоснованному) значения какого-либо патогене­тического механизма: устноречевого или зрительного.

Таким образом, несмотря на то что преодоление нару­шений чтения является одной из актуальных задач лого­педии, роль несформированности устной речи и зритель­ных функций в возникновении дислексии исследована явно недостаточно. До сих пор не разработаны стандартизи­рованные теоретически обоснованные методики диагности­ки нарушения зрительных (особенно зрительных мотор­ных) функций; нет сведений о специфике ошибок чтения у детей с данными нарушениями; отсутствует методика кор-рекционной работы по устранению дислексии, обуслов­ленной зрительным дефицитом. Для решения указанных проблем было предпринято изучение формирования навы­ков чтения у школьников 1-4-х классов общеобразова­тельной школы, в ходе которого выяснялась роль наруше­ний устной речи и зрительных функций в возникновении технических и смысловых ошибок при чтении. Результа­ты этого исследования представлены в данной книге.

Перечень актуальных проблем, относящихся к пони­манию природы нарушений чтения, весьма разнообразен и, на наш взгляд, имеет междисциплинарный характер. В своей работе мы стремились следовать именно логике междисциплинарного исследования и рассмотреть все ре­чевые и зрительные составляющие сложнейшего феноме­на — навыка чтения, хотя, конечно, не обладая экономи­ческими и техническими возможностями специальных научно-исследовательских центров, мы не могли претен­довать на детальное изучение всех анализируемых пара­метров.

Материалы монографии могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, учи­телей и психологов, работающих с детьми старшего дош­кольного и младшего школьного возраста, а также в учеб-

ном процессе педагогических вузов и педагогических кол­леджей, в системе повышения квалификации учителей-логопедов и учителей начальных классов.

Читатели, нуждающиеся в срочной коррекционной помощи, в практических советах и указаниях, могут сразу же обратиться к последней части книги, в которой описы­ваются методы и приемы коррекционной работы. Тем, чьи интересы носят профессиональный или образовательный характер (студенты, аспиранты), советуем прочитать эту книгу от начала до конца.

Мы надеемся, что данная публикация хотя бы частич­но удовлетворит информационные потребности всех, кто так или иначе связан с проблемами нарушения чтения, по­может найти ответы на волнующие вопросы, те, что имеют теоретическое значение, и те, что рождаются практикой.

В заключение хочется поблагодарить всех, кто помогал нам при планировании и организации эксперимента, при ин­терпретации результатов и внедрении их в практику, и осо­бенно доктора педагогических наук, доцента О. Б. Иншако-ву, кандидата биологических наук, доцента О. В. Левашова, доктора биологических наук, профессора Г. И. Рожкову.